Kandidat u ovom radu razmara usvajanje i razvoj Bolonjske deklaracije i njene perspective u savremenim uslovima. Razmara se process unapređenja obrazovanja i uzimaju u posmatranje oraničenja i mogućnosti koje Bolonjska deklaracija daje. Panevropski proces reforme nacionalnih obrazovnih sistema radi stvaranja Evropskog prostora visokog obrazovanja (EHEA), sada poznatog kao Bolonjski proces, službeno su pokrenuli ministri obrazovanja 29 evropskih zemalja u junu 1999. godine u Bolonji tokom 900. godišnjice najstariji univerzitet u Evropi. Bolonjska deklaracija koju su usvojili ministri definiše glavni cilj procesa – povećanje kvaliteta i konkurentnosti evropskog obrazovanja očuvanjem nacionalnih obrazovnih dostignuća i njihovo međusobno obogaćivanje daljim intenziviranjem mobilnosti učenika i nastavnika, razvojem međunarodnog sistema osiguranja kvaliteta i produbljivanje. Deklaracija postavlja šest osnovnih principa koji definišu svrhu i alate za usklađivanje nacionalnih obrazovnih sistema u Evropi:

1. Usvajanje sistema razumljivih i uporedivih stepeni, posebno uvođenjem dodatka diplomi za jačanje zapošljivosti evropskih građana i međunarodne konkurentnosti Evropske unije. Evropski sistem visokog obrazovanja.

2. Usvajanje dvocikličnog sistema visokog obrazovanja (dodiplomski, diplomski). Pristup drugom ciklusu biće moguć nakon uspešnog završetka prvog ciklusa visokog obrazovanja koji će trajati najmanje tri godine. Stepen koji se dodeljuje nakon završetka prvog ciklusa mora biti tražen na evropskom tržištu rada kao kvalifikacija odgovarajućeg nivoa. Drugi ciklus bi trebalo da uključuje sticanje magistarske / doktorske diplome kao u mnogim evropskim zemljama.

3. Uvođenje kreditnog sistema sličnog Evropskom sistemu prenosa bodova (ECTS) kao odgovarajućeg alata za osiguravanje široke mobilnosti studenata. Krediti se mogu dobiti i izvan sistema visokog obrazovanja, uključujući celoživotno učenje, ako ih prizna univerzitet domaćin.

4. Promovisanje mobilnosti prevazilaženjem prepreka za efikasno sprovođenje slobodnog kretanja; istovremeno pružiti: • studentima – pristup obrazovanju, praksi i drugim uslugama; • Nastavnici, istraživači i administrativno osoblje – priznavanje i priznavanje vremena provedenog u istraživanju, nastavi i praksi u Evropi, bez prejudiciranja njihovih zakonskih prava.

5. Promovisanje evropske saradnje u osiguranju kvaliteta s ciljem razvijanja uporednih kriterijuma i metodologija.

6. Promovisanje odgovarajuće evropske dimenzije visokog obrazovanja, posebno u pogledu razvoja kurikuluma, međuinstitucionalne saradnje, šema mobilnosti i integrisanih kurikuluma, prakse i istraživanja. Krajnji rezultat započetih reformi trebalo bi da bude stvaranje jedinstvenog EHEA do 2010. godine.

U empirijskom delu rada se istražuje koliko je Bolonjski proces utiao na obrazovanje u našoj zemlji. Na kraju rada se daju zaključci.

Osnovno o Bolonjskoj deklaraciji

Bolonjska deklaracija je zalog 29 zemalja da će na konvergentan način reformisati strukture svojih sistema visokog obrazovanja Deklaracija je ključni dokument koji označava prekretnicu u razvoju evropskog visokog obrazovanja. l Potpisalo ga je 29 zemalja koje se „obavezuju da će postići ciljeve Deklaracije“ i u tom cilju „učestvuju u koordinaciji politika“. [1]

Svaka država potpisnica se obavezala da će reformisati svoj sistem visokog obrazovanja ili sisteme kako bi stvorila sveobuhvatnu konvergenciju na evropskom nivou.

Bolonjska deklaracija nije reforma nametnuta nacionalnim vladama ili institucijama visokog obrazovanja. Svaki pritisak koji pojedine države i institucije visokog obrazovanja mogu osećati zbog bolonjskog procesa može biti rezultat njihovog ignorisanja sve češćih karakteristika ili ostajanja van glavnih tokova promena. l Bolonjski proces ima za cilj stvaranje konvergencije i, prema tome, nije put ka „standardizaciji“ ili „uniformizaciji“ evropskog visokog obrazovanja. Poštuju se osnovni principi autonomije i različitosti. l Deklaracija odražava potragu za zajedničkim evropskim odgovorom na zajedničke evropske probleme.

Proces potiče iz spoznaje da se, uprkos njihovim dragocenim razlikama, evropski sistemi visokog obrazovanja suočavaju sa zajedničkim unutrašnjim i spoljnim izazovima vezanim za rast i diverzifikaciju visokog obrazovanja, zapošljivost diplomaca, nedostatak veština u ključnim oblastima, širenje privatnog i transnacionalnog obrazovanja itd. Deklaracija prepoznaje vrednost koordiniranih reformi, kompatibilnih sistema i zajedničkog delovanja.

Bolonjska deklaracija nije samo politička izjava, već obavezujuća posvećenost akcionom programu Akcioni program naveden u deklaraciji zasnovan je na jasno definisanom zajedničkom cilju, roku i skupu utvrđenih ciljeva: jasno definisanom zajedničkom cilju stvoriti evropski prostor za visoko obrazovanje kako bi se poboljšala zapošljivost i mobilnost građana i povećala međunarodna konkurentnost evropskog visokog obrazovanja; l krajnji rok: Evropski prostor za visoko obrazovanje trebalo bi da bude završen 2010. godine; l određenih ciljeva: – usvajanje zajedničkog okvira čitljivog i uporedivog stepena, „takođe primenom dodatka diplomi“; – uvođenje nivoa dodiplomskog i postdiplomskog studija u svim zemljama, sa prvim stepenom studija kraćim od 3 godine i relevantnim za tržište rada.

ECTS kompatibilni kreditni sistemi koji takođe pokrivaju aktivnosti celoživotnog učenja; – evropska dimenzija u osiguranju kvaliteta, sa uporedivim kriterijumima i metodama; – uklanjanje preostalih prepreka za slobodnu mobilnost studenata (kao i pripravnika i diplomaca) i nastavnika (kao i istraživača i administratora visokog obrazovanja). Bolonjska deklaracija i globalna konkurentnost evropskog visokog obrazovanja l Pored potrebe da se „postigne veća kompatibilnost i uporedivost u sistemima visokog obrazovanja“ (uglavnom unutarevropsko pitanje), Deklaracija želi da „naročito“ poveća „međunarodnu konkurentnost evropskog sistema visokog obrazovanja “.[2]

Kaže da se „vitalnost i efikasnost svake civilizacije mogu meriti privlačnošću koju njena kultura ima za druge zemlje“. Zemlje potpisnice izričito izražavaju svoj cilj da „obezbede da evropski sistem visokog obrazovanja stekne svetski stepen privlačnosti jednak [evropskim] izvanrednim kulturnim i naučnim tradicijama“. [3]

Što se tiče ovih “spoljnih” pitanja, Bolonjska deklaracija istinski otvara nove puteve. Ističući tako eksplicitno potrebu da evropsko visoko obrazovanje kao (kohezivni) sistem postane privlačnije studentima iz drugih svetskih regiona, pruža još jedan razlog za kretanje u smeru koherentnog evropskog sistema i implicitno poziva evropske institucije da se više takmiče odlučnije nego nekada za studente, uticaj, prestiž i novac u svetskoj konkurenciji univerziteta. Od Deklaracije do primene: organizovana struktura i proces praćenja 29 zemalja potpisnica koje su se obavezale da će postići ciljeve Deklaracije „slediće načine međuvladine saradnje“, u saradnji sa institucijama i udruženjima visokog obrazovanja. l Ministri su se složili da se ponovo sastanu u Pragu u maju 2001. godine, zajedno sa predstavnicima evropskih visokoškolskih ustanova i udruženja, kako bi procenili postignuti napredak i dogovorili se o novim koracima koji treba preduzeti.

Oni su takođe uspostavili posebnu prateću strukturu sa mandatom da pripreme prašku konferenciju i da olakšaju i koordiniraju akciju potrebnu za unapređenje ciljeva Bolonjske deklaracije. Struktura praćenja zasniva se na: – „konsultativnoj grupi“ koju čine predstavnici svih zemalja potpisnica; – manja „grupa za praćenje“ koja se sastoji od zemalja koje su sukcesivno predsedavale EU tokom dve godine od Bolonje do Praga (Finska, Portugalija, Francuska, Švedska), Češke, Evropske komisije, CRE i Konfederacije; – pored toga, s obzirom da će možda biti potrebno donošenje novih političkih odluka u procesu prema Pragu, nastavak Bolonjske deklaracije biće na dnevnom redu sastanaka ministara obrazovanja EU.

Naknadni rad je u toku na evropskom, nacionalnom i institucionalnom nivou. U Deklaraciji se navodi da proces uspostavljanja evropskog prostora za visoko obrazovanje zahteva stalnu podršku, nadzor i prilagođavanje potrebama koje se neprestano menjaju.

U toku je serija anketa i studija na inicijativu grupe nacionalnih kontakt osoba zemalja potpisnica, predsedavanja EU, Evropske komisije i udruženja i mreža visokog obrazovanja. Oni se bave transnacionalnim obrazovanjem, akreditacijom, kreditnim sistemima, osiguranjem kvaliteta itd., služe kao pripremni koraci za sledeće faze procesa.

Zemlje potpisnice razmatraju ili planiraju zakonodavne reforme i / ili vladine akcije u relevantnim oblastima svojih sistema visokog obrazovanja; konvergentne reforme su već uvedene ili su u toku u nekoliko evropskih zemalja. Oni ukazuju na pomak ka kraćim studijama, strukturama dvostepenog stepena, kreditnim sistemima, eksternoj evaluaciji, većoj autonomiji u kombinaciji sa više odgovornosti. Sledeći trend je ka nejasnim granicama između različitih sastavnih podsektora visokog obrazovanja. – Pojedinačni univerziteti, kao i konzorcijumi, mreže i udruženja visokog obrazovanja proučavaju i raspravljaju o implikacijama bolonjskog procesa u njihovoj određenoj zemlji, predmetnom području ili tipu institucije.

Bolonjska deklaracija poziva zajednicu visokog obrazovanja da doprinese uspehu procesa reformi i konvergencije. Deklaracija priznaje presudnu ulogu zajednice visokog obrazovanja za uspeh bolonjskog procesa. Kaže da bi međuvladina saradnja trebalo da bude „zajedno sa nevladinim evropskim organizacijama sa nadležnostima u visokom obrazovanju“. Vlade takođe „očekuju da univerziteti ponovo pozitivno odgovore i aktivno doprinesu uspehu (svog) poduhvata“. Stoga je jasno da institucije visokog obrazovanja imaju jedinstvenu priliku da oblikuju sopstvenu evropsku budućnost i da igraju presudnu ulogu u razvoju i primeni bolonjskog procesa.

Deklaracija posebno priznaje osnovne vrednosti i raznolikost evropskog visokog obrazovanja: – jasno priznaje neophodnu nezavisnost i autonomiju univerziteta; – izričito se poziva na temeljne principe postavljene u Magna Charta Universitatum potpisanom (takođe u Bolonji) 1988. godine; – naglašava potrebu za postizanjem zajedničkog prostora za visoko obrazovanje u okviru raznolikosti kultura, jezika i obrazovnih sistema.

Da bi se odazvala pozivu sadržanom u Bolonjskoj deklaraciji, zajednica visokog obrazovanja mora biti u stanju da na ubedljiv način kaže ministrima kakav evropski prostor za visoko obrazovanje želi i želi da promoviše. Univerziteti i druge institucije visokog obrazovanja mogu odlučiti da budu akteri, a ne objekti ovog suštinskog procesa promena. Oni mogu posebno: – da profilišu sopstvene nastavne planove i programe, u skladu sa novonastalim post-bolonjskim okruženjem, posebno kroz uvođenje osnovnih kurseva u sisteme u kojima oni tradicionalno nisu postojali i kroz stvaranje master kurseva koji zadovoljavaju potrebe postdiplomci iz celog sveta; – aktiviraju svoje mreže u ključnim oblastima kao što su razvoj zajedničkog kurikuluma, zajednička ulaganja u inostranstvo ili svetske šeme mobilnosti; – pojedinačno i kolektivno doprineti sledećim koracima u procesu.

Konfederacija rektorskih konferencija EU i Asocijacija evropskih univerziteta (CRE) planiraju da organizuju konvenciju evropskih univerziteta i drugih visokoškolskih institucija nekoliko nedelja pre praškog sastanka. Ova konvencija treba da pruži priliku zajednici visokog obrazovanja da razgovara o glavnim problemima o kojima je reč i da proizvede komunikaciju sa ministrima o tome šta visoko obrazovanje očekuje od sastanka u Pragu.

O potrebi izučavanja razvoja Bolonjske deklaracije

Diskusija o Bolonjskom procesu u globalnom okruženju započela je formalno tokom pripreme ministarskog samita u Bergenu 2005. To je bilo šest godina nakon službenog pokretanja Bolonjskog procesa, evropske međuvladine saradnje u oblasti visokog obrazovanja. Namera da Bolonjski proces ima efekte i van Evrope bila je jasna već u Bolonjskoj deklaraciji (1999, 1–3) koja je među svojim ciljevima navela: „jačanje međunarodnog prepoznavanja i atraktivnog potencijala naših sistema“, „povećanje međunarodne konkurentnosti evropskih sistema visokog obrazovanja “i„ svetski stepen privlačnosti “(Bolonjska deklaracija 1999). Ovaj uvodnik odražava nalaze predstavljene u posebnom izdanju „Dvadeset godina Bolonjskog procesa – odražavajući njegovu globalnu strategiju iz perspektive motivacije i spoljnih odgovora“ gosta koji su uredile Hannah Moscovitz i Hila Zahavi, a koji je rezultat istraživačke saradnje Mreža Jean Monnet „Blizu EU“, finansirana iz programa Erasmus + Evropske unije (EU).[4]

Članci u ovom posebnom izdanju prvo unapredjuju teorijska shvatanja Bolonjskog procesa kao međunarodnog režima (Zahavi i Friedman 2018)[5], njegove spoljnopolitičke strategije (Moscovitz i Zahavi 2018)[6] i efikasnosti ove strategije (Asderaki 2018; Moscovitz and Zahavi 2018 ).[7] Ovo posebno izdanje primenjuje teorije međunarodnih odnosa radi unapređenja konceptualizacije visokog obrazovanja kao spoljnopolitičkog alata i Bolonjskog procesa – Evropskog prostora visokog obrazovanja (EHEA) kao posebnog međunarodnog režima visokog obrazovanja. Dalje, izdanje se bavi odgovorima na Bolonjski proces u Aziji (Cabanda, Tan i Chou 2019),[8] Africi (Alemu 2018),[9] Kanadi (King 2018),[10] Novom Zelandu (Shannon, Doidge i Holland 2018)[11] i Izraelu (Zahavi 2018 ).[12] Mnoga otkrića u ovom broju su u razgovoru sa najopsežnijom analizom spoljne dimenzije bolonjskog procesa „Gledajući: bolonjski proces u globalnom okruženju. O „Spoljnoj dimenziji“ Bolonjskog procesa “, napisao Pavel Zgaga u ime radne grupe za spoljnu dimenziju Bolonjskog procesa (Zgaga 2006)[13]. O njima ću više razgovarati nakon kratkog sažetka osnovnih karakteristika Bolonjskog procesa.

Bolonjski proces je decentralizovan, ali koordiniran međuvladin proces 48 evropskih zemalja i Evropske komisije. Ima model upravljanja sličan politici, koji se svrsishodno razlikuje od birokratskog ideala upravljanja u kome državni akteri imaju isključive autoritete (Klemenčič i Galan Palomares 2017).[14] Uz doprinos udruženja zainteresovanih strana i međunarodnih organizacija, ministri i predstavnik Evropske komisije dogovaraju se o zajedničkim ciljevima i usklađuju svoje nacionalne politike i strategije (tj. Svoja nacionalna upravljačka dokumenta) sa tim ciljevima (Klemenčič 2015)[15]. Ova konvergencija dobrovoljnih politika ojačana je kroz nekoliko mehanizama (Klemenčič 2015).[16] Ciljevi zajedničke politike formulisani su kao neobvezujuća pravila i dobrovoljne obaveze (izrađeni u Saopštenjima ministara). Oni se zatim dalje razvijaju u set preporuka za sprovođenje (izrađenih u radnim planovima Bolonjske grupe za praćenje (BFUG) i drugim smernicama). Usklađenost sa ovim preporukama nadgleda se putem različitih alata za poređenje, što je najvažnije u izveštajima o primeni Bolonjskog procesa. Zajednice prakse se formiraju kroz razne radne i savetodavne grupe pokrenute u okviru BFUG-a, ključne operativne strukture Bolonjskog procesa. Redovni događaji koje organizuju različite bolonjske grupe pojačavaju razmenu politika i učenje politika. Presudnu ulogu ima Evropska komisija koja podržava dobrovoljnu saradnju kroz stručnu i finansijsku podršku za mnoge aktivnosti (Evropska komisija 2018) koje su nezamenljivi deo Bolonjskog procesa, poput pripreme i objavljivanja izveštaja o primeni Bolonjskog procesa ( Evropska komisija / EACEA / Euridice 2018). Kao takvi, Bolonjski proces i EHEA mogu se smatrati sistemom međunarodne saradnje, zaista međunarodnim režimom visokog obrazovanja, kako su predložili Zahavi i Friedman (2018).

Širi cilj Procesa bio je modernizacija i unapređivanje evropskog visokog obrazovanja. Ideja da će ovaj međunarodni režim takođe razviti sopstvenu „spoljnu politiku“ radi vršenja uticaja van svojih granica (Zahavi i Friedman 2018)[17] dolazi do izražaja nakon nekoliko godina uspešnog razvoja Procesa, kako u pogledu primene zajedničkih ciljeva, kao i težnja susednih zemalja da se pridruže procesu (2005. godine su se kao članice pridružile Jermenija, Azerbejdžan, Gruzija, Moldavija i Ukrajina). Do 2005. godine Bolonjski proces se smatrao uspehom. To je dovelo do dalekosežnih reformi u nacionalnim sistemima visokog obrazovanja i još uvek se proširivalo. Bergenovo saopštenje (2005, 4–5) izričito namerava vlade učesnice da „Evropski prostor visokog obrazovanja mora biti otvoren i da treba biti atraktivan za druge delove sveta“. Ministri su potvrdili da vide „Evropski prostor visokog obrazovanja kao partnera sistemima visokog obrazovanja u drugim regionima sveta, stimulišući uravnoteženu razmenu studenata i osoblja i saradnju između visokoškolskih ustanova“ i „raduju se unapređenju razumevanja Bolonje Proces na drugim kontinentima deleći svoja iskustva o reformskim procesima sa susednim regionima (Bergen Communikue 2005, 4-5). BFUG je dobio mandat da razvije strategiju za spoljnu dimenziju (Bergen Comminikue 2005, 5). Trebalo je istražiti uslove za omogućavanje institucionalne saradnje i mobilnosti između evropskih i neevropskih zemalja, ali i razmotriti kako ojačati atraktivnost evropskog visokog obrazovanja za studente i akademike iz drugih delova sveta i podići njegovu globalnu konkurentnost.[18]

Unutrašnja efikasnost Bolonjskog procesa kao međunarodnog režima visokog obrazovanja uglavnom je neupitna, uprkos neravnomernoj primeni zajednički dogovorenih obaveza. Primena „brzine“ je i dalje uobičajena jer različite države sprovode politike selektivno i različitim tempom, u zavisnosti od svog nacionalnog konteksta (Evropska komisija / EACEA / Euridice 2018). Međutim, sveukupno, kao rezultat Bolonjskog procesa došlo je do zbližavanja politika i praksi visokog obrazovanja u nacionalnim kontekstima visokog obrazovanja 48 nezavisnih država, što je u primeru neviđenog primera dobrovoljne međuvladine saradnje bilo gde u svetu (Klemenčič 2018).[19] Konsolidacija sistema stepena, primena evropskog sistema prenosa i akumulacije bodova (ECTS) i jačanje osiguranja kvaliteta su neki od vrhunaca ovog dostignuća.

Cilj modernizacije i poboljšanja kvaliteta evropskog visokog obrazovanja nije bio samo sebi cilj, već je zaista razmatrao i način za podizanje spoljne atraktivnosti i konkurentnosti evropskog visokog obrazovanja. Strategija za evropsko visoko obrazovanje u globalnom kontekstu usvojena je u Londonu (2007.) i uključuje pet osnovnih oblasti politike(Corbett 2005; Zgaga 2006)[20]:

(1) poboljšanje informacija o EHEA,

(2) promocija evropskog visokog obrazovanja kako bi se poboljšala njegova svetska atraktivnost i konkurentnost. ,

(3) jačanje saradnje zasnovane na partnerstvu,

(4) intenziviranje dijaloga o politici i

(5) unapređivanje priznavanja kvalifikacija.

S obzirom na osnovna područja politike globalne strategije EHEA, Zahavi i Friedman (2018)[21] predlažu da se zemlje nečlanice upoznaju sa politikama i alatima politika Bolonjskog procesa i da ih poštuju kada dođu u kontakt sa EHEA. Ovu tvrdnju podržava niz članaka u ovom broju, posebno u slučajevima Izraela i afričkih zemalja. Međutim, ono što članci takođe pokazuju je da spoljni uticaj Bolonjskog procesa značajno varira među zemljama i regionima i zavisi od specifičnih odnosa koji oni imaju prema Evropi; što je u skladu sa analizom koju je već izneo Zgaga u izveštaju o spoljnoj dimenziji (Zmas 2015).[22] Da li će države ili njihove institucije uzeti u obzir ili usvojiti bilo koji od alata bolonjske politike, zavisi od specifičnih političkih i finansijskih interesa koje imaju u Evropi, bilo u jačanju institucionalne saradnje, dobijanju pristupa sredstvima EU ili nadmetanju sa Evropom za globalne talente. Naravno, zemlje koje su zatražile članstvo u EHEA bile su nestrpljive da se u što većoj meri pridržavaju bolonjskih preporuka. Takođe, spremnije za angažovanje sa bolonjskim alatima su zemlje koje su potpisale sporazum o partnerstvu sa EU i učestvuju u programima EU, a posebno Erasmus + partnerske zemlje (videti takođe Asderaki 2018)[23]. Programi, kao što je Erasmus +, implicitno ili eksplicitno promovišu reforme Bolonjskog procesa. Institucije visokog obrazovanja u partnerskim zemljama Erasmus + verovatno će pokušati da usvoje neke od bolonjskih reformi ili bar pokažu poznavanje bolonjskih preporuka kako bi poboljšale svoje šanse u apliciranju za bespovratna sredstva (čak i ako saglasnost sa bolonjskim reformama nije izričito potrebna).

Zahavi (2018)[24] uverljivo pokazuje da je normativna snaga Bolonjskog procesa jaka u Izraelu, koji se dva puta prijavio za članstvo, i koji je deo Evro-mediteranskog partnerstva i susedske politike Evropske unije, i punopravni član Evropski istraživački prostor. Zahavi (2018)[25] otkriva da izraelski kreatori politike i praktičari nepridržavanje bolonjskih reformi vide kao prepreku institucionalnoj saradnji i uspehu u aplikacijama za grant. Slično tome, Alemu (2018)[26] sugeriše da su u nekoliko delova Afrike sprovedene reforme slične bolonjskim preporukama, poput zajedničkog mehanizma za osiguranje kvaliteta i sistema prenosa kredita u Istočnoafričkoj zajednici ili francuskih kvalifikacionih okvira inspirisanih Bolonjom u Severnoj Africi. Ova usklađenost rezultat je različitih sporazuma o partnerstvu i saradnji između afričkih zemalja i EU. Pa ipak, reforme su često samo delimične i zaustavljene različitim prihvatanjem bolonjskih preporuka – onih pragmatičnijih i željnijih reformi i onih koje preporuke Bolonje vide kao novi oblik kolonijalizma (Alemu 2018). Uticaj Bolonjskog procesa je mnogo manji u Kanadi i na Novom Zelandu. Iako obe države intenzivno internacionalizuju visoko obrazovanje, napori visokoškolskih ustanova u Kanadi (King 2018) i Novom Zelandu (Shannon, Doidge i Holland 2018) usredsređeni su na privlačenje globalnih talenata, posebno stranih studenata iz Azije.[27] Briga ovih zemalja za bolonjsku reformu je pretežno u pogledu efekata koje bi te reforme mogle imati na trgovinu globalnim uslugama visokog obrazovanja i međunarodnu mobilnost studenata.

Zagavi i Friedmanova sugestija o „normativnoj moći“ EHEA za druge da je slede i smatraju je modelom, i zaista je doživljavaju kao hegemona na globalnom tržištu visokog obrazovanja ili u političkom prostoru (Zahavi i Friedman 2018).[28] Ovo je popularno stanovište u političkim krugovima EHEA-e, naime da „Evropski prostor visokog obrazovanja u nastajanju ne samo da je stvorio spoljni identitet za evropske institucije visokog obrazovanja, već je takođe stvorio snažno interesovanje za slične tipove reformi u drugom svetu. regije ‘(Hunter and De Vit 2016, 3)[29]. Uticaj bolonjskog procesa na razvoj zajedničkih područja visokog obrazovanja negde drugde već je osporavan u literaturi (videti takođe Chou i Ravinet 2017).[30] Chou i Ravinet (2017)[31] tvrde da je regionalna saradnja u visokom obrazovanju deo odgovora na globalizaciju i povećanu konkurenciju za talente na globalnim tržištima visokog obrazovanja, kao i druge političke i ekonomske procese u ovim regionima (videti takođe Cabanda, Tan i Chou 2019).[32] Primer za to je primer Azijskog univerzitetskog saveza (AUA), o kome govori Cabanda, Tan i Chou (2019).[33]

Štaviše, Proces je stekao određenu spremnost međunarodnih organizacija i zemalja koje nisu članice da se uključe u globalni dijalog o visokom obrazovanju u okviru Bolonjskog procesa. Forum za bolonjsku politiku organizuje se od Ministarskog samita u Luvenu / Louvain-la-Neuve 2009. godine sa ciljem da podstakne globalni dijalog i saradnju po pitanjima visokog obrazovanja. Međutim, ovim događajima je prisustvovano neravnomerno u pogledu međunarodnih organizacija, regionalnih grupacija, zemalja i njihovih predstavnika (tj. Čina vladinih zvaničnika); a učešće zemalja nečlanica se smanjuje od 2010. godine (Asderaki 2018)[34], što svedoči o različitom – moguće umanjenom – značaju koji ovom forumu pripisuju države koje nisu članice. Događaji nisu prešli dijalog o politikama. Osim izjave koja afirmiše zajedničke vrednosti i principe i priznaje promene u visokom obrazovanju i izazove, nije razvijen ni set preporuka sličnih internim planovima rada EHEA. Forum za Bolonjsku politiku i dalje će služiti kao forum za dijalog o globalnoj politici o pitanjima od globalnog značaja i sa ciljem poboljšanja saradnje između EHEA-e i drugih regiona i međunarodnih organizacija (Bologna Polici Forum 2018; Paris Comminikue 2018), ali je pod znakom pitanja da li i u kojoj meri dijalog može preći u zajedničke inicijative.

Istorijat Bolonjske deklaracije

Da bi se adekvatno razumeli razlozi za uvođenje Bolonjskog procesa, neophodno je analizirati razvoj integracionih procesa u Evropi, započetih neposredno posle Drugog svetskog rata

Šest evropskih država je 1951. godine stvorilo Evropsku zajednicu za ugalj i čelik, čiji je razvoj doveo do stvaranja Evropske unije (EU), političkog subjekta koji sada ima 28 zemalja. Očigledno je da se politička integracija zasnivala na interesima ekonomske saradnje, što je rezultiralo stvaranjem zajedničkog tržišta koje je osiguravalo slobodno kretanje ljudi, roba, usluga i kapitala. Trenutno 19 zemalja EU koristi zajedničku valutu – evro. Naučna saradnja i saradnja u oblasti kulture i sporta počeli su da poprimaju evropsku dimenziju. I samo je obrazovanje, zahvaljujući zdravom konzervativizmu i stvarnoj autonomiji obrazovnih institucija, dugo ostalo van sfere evropskih integracija. Neko vreme to nije stvaralo probleme drugim interesima, pre svega ekonomskim. Međutim, kada su migracije radne snage i sve veći nedostatak kvalifikovanih radnika dostigli značajne razmere, pojavio se novi problem. Raznolikost obrazovnih sistema, koja se oduvek smatrala prednošću Evrope, stvorila je zdravo konkurentsko okruženje, otkrila je i drugu stranu: poslodavcima je sve teže da razumeju prirodu, nivo i kvalitet kvalifikacija, posebno u visokom obrazovanju.

Prvi važan korak ka internacionalizaciji evropskog obrazovanja bilo je uvođenje 1987. godine programa za razmenu studenata i nastavnika između univerziteta u EU – ERASMUS, čiji je cilj bio poboljšati i poboljšati mobilnost učenika i nastavnika u EU, razvoj multilateralna međuuniverzitetska saradnja, produbljivanje saradnje univerziteta sa preduzećima, širenje inovativnih tehnologija učenja. U okviru programa ERASMUS takođe je razvijeno sredstvo za prenos akademskih dostignuća studenta na drugom univerzitetu u okviru programa mobilnosti – ECTS. Tokom narednih 12 godina, stotine hiljada studenata iz zemalja EU završilo je jednosemestralne studije u inostranstvu, jasno dokazujući izvodljivost i efikasnost izabranog puta. Međutim, ekonomska i politička integracija u Evropi se neprekidno produbljuje, a sledeći, mnogo veći i teži zadatak je usklađivanje obrazovnih sistema u evropskim zemljama kroz razvoj i sprovođenje okvirnih strukturnih promena u nastavnim programima kako bi se stvorio jedinstveni EHEA. Prvi put je zadatak stvaranja „Evrope znanja“ formalno postavljen u Zajedničkoj deklaraciji o usklađivanju arhitekture evropskog sistema visokog obrazovanja (u daljem tekstu Sorbonska deklaracija) od 25. maja 1998, potpisane ministara za visoko obrazovanje Najveće ekonomski razvijene zemlje u Evropi – Francuska, Italija, Velika Britanija i Nemačka – tokom proslave 800. godišnjice Univerziteta u Parizu (Sorbona). Upravo su u Sorbonskoj deklaraciji uglavnom formulisani principi evropskih integracija u obrazovanju. [35]

Važan faktor promocije integracionih procesa bilo je usvajanje Konvencije o priznavanju kvalifikacija u vezi sa visokim obrazovanjem u Evropi 1997. godine u Lisabonu. Tako je pripremljen osnovni okvir za ova četiri ministra koji će apelovati na države članice EU i druge evropske zemlje da se ujedine radi postizanja ovog cilja, a na svim evropskim univerzitetima da konsoliduju napore na jačanju položaja Evrope u svetu kroz kontinuirano unapređivanje i obnavljanje obrazovanje za sopstvene građane. Poziv je podržala većina evropskih zemalja, a prilika za potpisivanje panevropskog dokumenta ukazala se 1999. godine u Bolonji. Tako je Bolonjska deklaracija bila direktan razvoj Sorbonske deklaracije, Lisabonske konvencije i Magna Charta Universitate (Magna Charta Universi tatum) potpisanih 1988. godine u Bolonji, [6] koji su isticali nezavisnost i autonomiju univerziteta i njihova uloga u obezbeđivanju stalnog unapređenja i razvoja evropskog obrazovanja i nauke. [36]

Trenutno su učesnici Bolonjskog procesa 47 država, koje na taj način određuju EHEA, kao i Evropska komisija, Savet Evrope, UNESCO, Evropska univerzitetska asocijacija (EUA), Evropska studentska unija (ESU), Evropska unija Evropska unija institucija visokog obrazovanja (EURASHE), Evropska asocijacija za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju (ENKA), Međunarodno obrazovanje i poslovna Evropa Evropa). Da bi sproveli zadatak u delo, ministri su se složili da se sastaju redovno svake dve godine, kako bi uspostavili strukturu za podršku sprovođenju zadataka Bolonjske deklaracije, koja je uključivala savetodavnu grupu za predstavnici svih zemalja potpisnica, kao i Bolonjske grupe za praćenje (BFUG). [37]

Glavni zadatak ove druge grupe za podršku je nadgledanje sprovođenja Bolonjskog procesa između ministarskih sastanaka. Grupa se sastaje najmanje jednom u šest meseci. Istovremeno, BFUG ima pravo da stvara radne grupe za obavljanje određenih zadataka, pružanje informacija, upotrebu materijala specijalizovanih bolonjskih seminara. Između sastanaka Grupe za podršku Bolonjskom procesu, članove Saveta nadgleda i operativne aktivnosti pruža Sekretarijat Bolonje. Pored posebno kreiranih struktura za podršku Bolonjskom procesu, zemlje učesnice su organizovale brojne takozvane bolonjske seminare, čije su teme pokrivale određene aspekte reforme evropskog obrazovanja.

U martu 2001. godine, Evropsko univerzitetsko udruženje, stvoreno spajanjem dve evropske univerzitetske mreže, pridružilo se procesu. Ovo udruženje iniciralo je i organizovalo redovnu kompilaciju izveštaja (Trends Report), od kojih je prvi – Trends II – pripremljen za sledeći ministarski sastanak u Pragu. Projekat TUNING, Harmonizacija obrazovnih struktura u Evropi, pokrenut 2000. godine radi kombinovanja političkih ciljeva Lisabonske strategije i Bolonjskog procesa sa potrebama sektora visokog obrazovanja, igra izuzetno važnu ulogu u uspešnom razvoju Bolonjskog procesa .

TWINING projekat je osnova za razvoj referentnih / referentnih tačaka, koje su formulisane u smislu konačnih ishoda učenja i kompetencija, na nivou predmetne oblasti, što treba da obezbedi jednakost, kompatibilnost i transparentnost kurikuluma. U procesu implementacije projekata, takođe je predložena metodologija za razvoj, pregled, razvoj, sprovođenje i vrednovanje obrazovnih programa za svaki ciklus visokog obrazovanja.

Instrumenti za usklađivanje obrazovnih struktura u Evropi Bolonjska deklaracija predlaže upotrebu određenih instrumenata za usklađivanje obrazovnih struktura u različitim zemljama: ciklični sistem obrazovanja, dodatak diplomi i ECTS. Uvođenje dugogodišnjeg i dokazanog sistema ciklusa obuke o efikasnosti u Ujedinjenom Kraljevstvu, Severnoj Americi, Australiji i drugim zemljama ključno je sredstvo za obezbeđivanje jasnoće i uporedivosti kvalifikacija i obrazovnih programa. Prisustvo u obrazovnim programima evropskih zemalja približno identičnih uporednih karakteristika – obim obrazovne aktivnosti (trajanje u godinama), zahtevi do nivoa kompetencija diplomaca (na primer, znanja, sposobnosti, veštine, sposobnosti), osnovni rezultati obuke iz predmeta oblast (usklađivanje predmetnih oblasti – grana). Obrazovanje obezbeđuje Međunarodna standardna klasifikacija obrazovanja) – omogućava tačno upoređivanje kako samog programa, tako i onih dobijenih kao rezultat uspešnog završetka akademskih kvalifikacija u različitim zemljama i obrazovnim sistemima . Bolonjska deklaracija direktno je proglasila prelazak na dvociklično visoko obrazovanje, ali je kasnije doktorska obuka u ovaj sistem uključena kao treći ciklus i predviđena je mogućnost kratkog ciklusa u okviru prvog ciklusa studija.

Za završeni formalni opis, ciklični sistem obrazovanja u narednim godinama dobija se u obliku Okvira kvalifikacija za Evropski prostor visokog obrazovanja (FK-EHEA)[38], gde su ispunjeni zahtevi za visokoškolskim kvalifikacijama za svaki ciklus, uključujući kratka, opisana je na osnovu dablinskih deskriptora u terminima: znanje i razumevanje, primena znanja i razumevanja, formiranje prosuđivanja, komunikacija, veštine učenja. Kvalifikacioni okvir EHEA je opšti oblik postavljanja zahteva za nivo diplomaca za pojedine cikluse visokog obrazovanja, koji nije povezan sa predmetnom oblašću. S obzirom na ovo, kako bi se olakšala njegova praktična upotreba za izgradnju obrazovnih programa poslednjih godina u okviru TUNING projekta počeo se razvijati sektorski kvalifikacioni okvir (Sektorski kvalifikacioni okvir) [9], prema kojem su opšti zahtevi svakog ciklusa visokog obrazovanja sa programskim kompetencijama i ishodima učenja određenog obrazovnog programa u ovoj predmetnoj oblasti / oblasti obrazovanja.

Prednosti primene Bolonjske deklaracije

Dodatak diplomi kao alat za priznavanje kvalifikacija zajednički su razvili UNESCO, Savet Evrope i Evropska komisija u sprovođenju Lisabonske konvencije o priznavanju kvalifikacija u vezi sa visokim obrazovanjem u Evropi.

Dodatak diplomi sadrži strukturirane informacije o završenom obrazovanju i ishodima učenja, koje se sastoje od podataka o akademskim zvanjima, stečenim ocenama i broju dobijenih ESPB bodova, kao i o nacionalnom sistemu visokog obrazovanja. Dodatak diplomi je jedan od pet Europass dokumenata koje, prema odluci Berlinske ministarske konferencije, univerziteti EHEA moraju besplatno izdavati diplomcima počev od 2005.

Alat koji najznačajnije utiče na stvaranje i sprovođenje obrazovnih programa je obezbeđivanje studentske akademske mobilnosti, je ESPB. Ovaj sistem je tokom 1989–1995 uspostavila Evropska komisija u okviru pilot projekta u bliskoj saradnji sa 145 visokoškolskih ustanova iz različitih zapadnoevropskih zemalja. Glavna svrha ECTS-a bila je promocija razvoja akademske mobilnosti studenata u okviru programa ERASMUS razvojem specijalizovanog alata dizajniranog da pruži priliku za upoređivanje perioda i ishoda učenja na univerzitetima u različitim zemljama. U početnoj fazi, ECTS je vršio isključivo funkcije sistema prenosa i obezbeđivao je prenos obrazovnih sadržaja (kroz ishode učenja), obim obrazovnih aktivnosti (za ESPB bodove) i rezultate ocenjivanja (koristeći ESPB ocenjivačku skalu).

Međutim, prema novim zadacima Bolonjskog procesa kako bi se osigurala transparentnost i jasnoća obrazovnih programa, razvoj celoživotnog učenja, pružajući studentima fleksibilniji izbor putanja učenja, ECTS se suočava sa novim izazovom – da postane sistem ne samo za transfer ali i za akumulaciju kredita. Drugim rečima, ECTS bodovi ne bi trebalo da karakterišu samo količinu studijskog opterećenja, već da zavise i od konteksta sadržaja obrazovanja, što omogućava akumuliranje bodova u holističkom nastavnom programu kako bi se stekle akademske kvalifikacije studenata. Nova filozofija ECTS-a kao evropskog sistema prenosa i akumulacije kredita razvijena je u okviru projekta TWINING. Trenutno se definiše kao „sistem akumulacije i prenosa kredita usredsređen na učenika“ na osnovu transparentnosti ishoda učenja i procesa učenja. Njegova svrha je da olakša planiranje, pružanje, procenu, priznavanje i potvrđivanje kvalifikacija i pojedinačnih modula obuke, kao i mobilnost učenika. Ovaj sistem se široko koristi u formalnom visokom obrazovanju, a može se primeniti i na druge aktivnosti tokom celoživotnog učenja “.[39]

Funkcije savremenih ESPB u vezi sa evropskim i nacionalnim kvalifikacionim okvirom su sledeće[40]:

– uspostavljanje najbliže moguće veze između obrazovnih programa i zahteva tržišta rada, istovremeno poboljšavajući svest o izboru učenika na ovaj način;

– podsticanje šireg pristupa i učešća u celoživotnom učenju, promovisanje fleksibilnosti programa i prepoznavanje dostignuća prethodnog učenja;

– promovisanje mobilnosti unutar obrazovne ustanove ili države, između obrazovnih institucija, država, kao i različitih oblasti obrazovanja i konteksta učenja (na primer, formalno, neformalno, neformalno učenje).

Jedno od najvažnijih sistemskih alata za razvoj EHEA je međunarodna saradnja u stvaranju kurikuluma, primeni šema mobilnosti i dizajnu integrisanih kurikuluma, koji obezbeđuje panevropsku dimenziju integracionih procesa u visokom obrazovanju. Važni instrumenti bolonjskog procesa takođe uključuju evropske standarde i smernice za osiguranje kvaliteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja (ESG), evropski registar osiguranja kvaliteta i postupke za priznavanje nekadašnjeg (neformalnog) učenja.

Razvoj Bolonjskog procesa u periodu 2000–2010

Tokom prve decenije, Bolonjski proces se razvijao po 10 glavnih linija, od kojih je pet definisano u Bolonjskoj deklaraciji (ciklični sistem visokog obrazovanja, primena ECTS-a, razvoj mobilnosti, osiguranje kvaliteta, Evropska dimenzija)., Drugi dopunjeni tokom ministarskih konferencija. Prva ministarska konferencija nakon Bolonje održana je u maju 2001. godine u Pragu. Ministri su analizirali glavne rezultate i probleme sprovođenja prvih šest linija aktivnosti i identifikovali tri dodatne:

1. Razvoj sistema celoživotnog učenja.

2. Značajno uključivanje visokoškolskih ustanova i studenata u bolonjski proces.

3. Promovisanje atraktivnosti EHEA. [41]

Sledeća ministarska konferencija održana je septembra 2003. godine u Berlinu. Kominike je usvojio njihov naglasak na obezbeđivanju kvaliteta visokog obrazovanja kao srži procesa izgradnje EHEA, potrebi da se razviju odgovarajući standardi, postupci i preporuke za osiguranje kvaliteta visokog obrazovanja. Istovremeno je doneta odluka o izradi kvalifikacionog okvira EHEA, a odobrene su dve nove linije aktivnosti:

doktorske studije kao treći ciklus visokog obrazovanja i osiguravajući na ovoj osnovi sinergiju EHEA i Evropskog istraživačkog prostora;
redovna priprema analitičkih izveštaja.

Treća ministarska konferencija, održana 19. i 20. maja 2005. u Bergenu u Norveškoj, pokazala se izuzetno važnom. Tokom ove konferencije, Ukrajina se pridružila Bolonjskom procesu među pet novih zemalja. Trenutno je ukupan broj zemalja koje učestvuju u procesu 45. U završnom saopštenju konferencije potvrđena je namera da se do 2010. godine uspostavi EHEA, ističući važnost daljeg razvoja akademske mobilnosti kao važnog pokazatelja socijalne dimenzije Bolonjskog procesa. regioni i države (spoljna dimenzija procesa).

Bergenska konferencija je takođe usvojila dva ključna dokumenta koja još uvek postavljaju prioritete za razvoj Bolonjskog procesa: Okvir kvalifikacija za Evropski prostor visokog obrazovanja i Standardi i preporuke za osiguranje kvaliteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja. Ove važne dokumente razvili su stručnjaci iz Evropske mreže za osiguranje kvaliteta visokog obrazovanja (ENKA) u saradnji sa predstavnicima Evropske univerzitetske asocijacije (EUA), Evropske unije studenata (ESU) i Evropske asocijacije institucija visokog obrazovanja (EURASHE) .

Četvrta konferencija ministara (maj 2007. u Londonu) uspostavila je prvu pravnu organizaciju Bolonjskog procesa – Evropski registar osiguranja kvaliteta (EKAR), koji registruje nacionalno osiguranje kvaliteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja u skladu sa standardima i smernicama za kvalitet Assurance i međunarodne agencije za osiguranje kvaliteta.

Ministarska konferencija, održana u Leuvenu, u Belgiji, od 28. do 29. aprila 2009. godine, rezimirala je prvu deceniju Bolonjskog procesa i utvrdila prioritete za njegov razvoj u narednoj deceniji. Završno saopštenje „Bolonjski proces 2020 – Evropski prostor visokog obrazovanja u novom desetljeću“ beleži stvaranje EHEA, kako je predviđeno Bolonjskom deklaracijom, kao i produktivnu saradnju nacionalnih vlada, univerziteta, poslodavaca i studenata. Istovremeno, akcenat je stavljen na značajan napredak u uporedivosti sistema visokog obrazovanja, uvođenje opisanih alata harmonizacije i transparentnosti. Istovremeno, zabeleženo je nepotpuno postizanje ciljeva Bolonjske deklaracije i potreba za nastavkom sprovođenja planiranih zadataka nakon 2010. U tom kontekstu identifikovane su glavne oblasti delovanja u narednih 10 godina: obezbeđivanje jednakog pristupa visoko obrazovanje, razvoj celoživotnog učenja, široka primena koncepta obrazovanja usmerenog na studente i poboljšanje zapošljivosti diplomaca, bliža kombinacija visokog obrazovanja i nauke, njihova inovativna orijentacija, produbljivanje međunarodne saradnje, širenje akademske mobilnosti kako bi se 2020. postigla nivo na kojem se 20% od ukupnog broja diplomaca obrazuje na najmanje jednog / dvogodišnjem studiranju u inostranstvu, razvoj višedimenzionalnih alata transparentnosti, unapređenje sistema prikupljanja informacija o razvoju bolonjskog procesa i njegovo praćenje.[42]

Povodom završetka prve decenije Bolonjskog procesa, stručnjaci iz Evropske asocijacije univerziteta pripremili su završni izveštaj „Trendovi 2010: Desetljeće promena u evropskom visokom obrazovanju“ (Trendovi 2010)[43], koji daje statistiku o svim oblastima harmonizacije i razvoja evropskog sistema visokog obrazovanja., kao i glavnim izazovima sa kojima se suočava druga faza Bolonjskog procesa.

Glavni izazovi uključuju usporavanje reformi (koje su dostigle vrhunac 2007. godine) i potrebu za njihovim produbljivanjem, fragmentaciju i gubitak integriteta pojedinih elemenata reformi, potrebu za značajnim poboljšanjem sistema komunikacije i koordinacije u sprovođenju reformi , njihovi fokusirani studenti, nastavnici, poslodavci i društvo uopšte, razvoj prikupljanja informacija i priprema analitičkih izveštaja, jačanje uloge visokoškolskih ustanova i njihovih lidera u postizanju ciljeva Bolonjskog procesa. Izveštaj naglašava da na Bolonjski proces treba gledati kao na moćno sredstvo za postizanje glavnog cilja izgradnje Evrope znanja.

Jubilarna bolonjska ministarska konferencija (11.-12. Marta 2010. u Beču i Budimpešti) bila je posvećena 10. godišnjici Bolonjskog procesa i uspostavljanju EHEA.

U završnoj deklaraciji, ministri 47 zemalja potvrdili su uspostavljanje EHEA i značajan napredak postignut u postizanju ciljeva postavljenih u Bolonjskoj deklaraciji. Istovremeno, primećeno je da su Bolonjski proces i EHEA primeri bez presedana regionalne, prekogranične saradnje u oblasti visokog obrazovanja, koja je pobudila široko interesovanje širom sveta i učinila evropskiji obrazovni sistem poznatijim na Mapa svjeta. Uprkos generalno postignutim rezultatima, rezultati pojedinih vrsta aktivnosti (reforma obrazovnih programa, osiguranje kvaliteta, priznavanje kvalifikacija, mobilnost i socijalna dimenzija) nisu u potpunosti primenjeni. Neki protesti u raznim zemljama protiv događaja i mera, koji, međutim, nisu direktno povezani sa Bolonjskim procesom, pokazali su da određeni bolonjski ciljevi i reforme nisu pravilno sprovedeni i objašnjeni društvu. Ministri su uveravali da će uzeti u obzir kritičke primedbe učenika i nastavnika, a takođe su ih pozvali da aktivnije učestvuju, posebno na institucionalnom nivou, u procesima reforme visokog obrazovanja i izgradnje zajedničkog obrazovnog prostora.

Razvoj Bolonjskog procesa u periodu 2010–2020

Tako je Jubilarna ministarska konferencija naglasila potrebu da se u potpunosti sprovedu ciljevi postavljeni u Leuvenu za razvoj Bolonjskog procesa do 2020. godine, društvena odgovornost za razvoj visokog obrazovanja i potreba za odgovarajućim finansiranjem čak i u teškim ekonomskim vremenima, kao i presudna uloga obrazovanja kao lokomotive razvoja društveno-ekonomskih inovacija u svetu koji sve više pokreće znanje. Bolonjski proces na putu do 2020.

Prvi rezultati razvoja Bolonjskog procesa u drugoj deceniji XXI veka. su rezimirani na ministarskoj konferenciji 26. i 27. aprila 2012. u Bukureštu.

Posebno je primećeno da su bolonjske reforme promenile lice evropskog obrazovanja, nacionalni sistemi postali uporediviji i konkurentniji, a studenti sve više koriste mogućnosti za individualne putanje učenja i akademsku mobilnost. Konferencija je identifikovala tri glavna cilja za razvoj EHEA za budućnost: pružanje kvalitetnog obrazovanja svima, povećanje zapošljivosti diplomaca i dalji razvoj akademske mobilnosti kao jednog od važnih alata za kvalitetno obrazovanje.

Da bi se postigao prvi cilj, nije potrebno poboljšati sistem pristupa visokom obrazovanju, fokusirajući se na diverzifikaciju studentskih masa i obezbeđivanje jednakih mogućnosti. Da bi se povećala efikasnost učenja usmerenog na studente, neophodno je uvesti nove inovativne metode nastave i razviti sistem osiguranja kvaliteta, koji uključuje relevantna evropska udruženja, pre svega ENKA, ESU, EUA i EURASHE (Grupa E4). Planirano je promovisanje zapošljavanja diplomaca od strane studenata koji, uz visoko specijalizovana znanja i veštine, stiču i univerzalne, multidisciplinarne i inovativne kompetencije, kombinujući učenje sa istraživanjem, proširujući upotrebu ishoda učenja u kvalifikacionom okviru, celoživotno učenje, ECTS za priznavanje profesionalnih kvalifikacija.

U kontekstu razvoja akademske mobilnosti, glavna pažnja se poklanja njenoj ravnoteži, otvorenosti izvan EHEA, razvoju zajedničkih i dvostrukih (dvostrukih) obrazovnih programa.

Ministarska konferencija u Jerevanu (14. – 15. Maja 2015. godine) postala je izuzetno važna, posebno u pogledu usvojenih dokumenata, gde je glavna pažnja posvećena neravnomernom razvoju Bolonjskog procesa u različitim zemljama EHEA i nepravilnoj upotrebi njegovih alata, birokratizaciji . Po prvi put je jedan od glavnih ciljeva bila relevantnost između nastave i učenja, potreba da se u potpunosti iskoriste digitalno učenje. Na konferenciji su odobrena dva važna dokumenta: poboljšani standardi i preporuke za osiguranje kvaliteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja i novi ECTS korisnički vodič.

Poslednja ministarska konferencija EHEA održana je 24. i 25. maja 2018. u Parizu. Ova godina je jubilej u istoriji evropskih integracija u visokom obrazovanju: 30. godišnjica Velike povelje univerziteta, 20. godišnjica Deklaracije na Sorboni i 10. godišnjica Evropskog registra agencija za osiguranje kvaliteta (EKUAR). S obzirom na ovo, Konferencija nije samo, kao i uvek, istakla glavne prioritete za razvoj EHEA za dalji 20-godišnji razvoj Bolonjskog procesa. Ključne reči na konferenciji bile su „poverenje“, „inkluzija“ i „digitalizacija“ kao simboli osiguranja kvaliteta visokog obrazovanja, pristupa njemu i inovacija u nastavi i učenju.

Pažnju predstavnika 48 nacionalnih obrazovnih sistema Evrope (Belorusija je postala nova članica Bolonjskog procesa) privukla je sveobuhvatna i ispravna upotreba glavnih instrumenata Bolonjskog procesa, pre svega novih Standarda i preporuka za osiguranje kvaliteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja. Poseban akcenat stavljen je na uvođenje inovativnih pristupa u nastavi i učenju – tehnologija otvorenog učenja, dualno obrazovanje, veštine u digitalnom svetu, učenje na daljinu i mešovito učenje. Stepen uvođenja kratkoročnih kvalifikacionih obrazovnih programa u praksi smatran je nedovoljnim. Po prvi put na ovom nivou, značajna pažnja posvećena je podršci institucionalnim, nacionalnim i evropskim inicijativama u obrazovanju nastavnika, kontinuiranom profesionalnom razvoju nastavnika.

Konferencija je odobrila modifikovani okvir kvalifikacija za evropsko područje visokog obrazovanja, gde je kratki ciklus izdvojen u nezavisni nivo, novi model dodatka diplomi, pokrenuo je pilot projekat evropske studentske kartice i razvio bazu podataka rezultata spoljne procene kvaliteta (DEKAR) i podstakao univerzitete da koriste evropski pristup osiguranju kvaliteta zajedničkih programa. Naglašavajući još jednom neravnomernu primenu glavnih pristupa i instrumenata Bolonjskog procesa u Evropskom prostoru visokog obrazovanja, ministri su uveli novi alat – strukturiranu stručnu podršku za obrazovne sisteme zemalja koje su zaostale u sprovođenju reformi. Prioriteti ove podrške su sistem obrazovanja u tri ciklusa, priznavanje kvalifikacija zasnovanih na Lisabonskoj konvenciji i razvoj sistema osiguranja kvaliteta za visoko obrazovanje u skladu sa novim standardima i preporukama.

Pariška konferencija je već istakla glavne prioritete za razvoj Bolonjskog procesa nakon 2020. godine, koji uključuju:

• intenziviranje međunarodne i interdisciplinarne saradnje ctva;

• uvođenje inovativnih pristupa nastavi i učenju;

• razvoj međunarodne saradnje, mobilnosti, zajedničkih obrazovnih programa;

• sprovođenje inicijative EU za uspostavljanje „evropskih univerziteta“;

• dalja sinergija između EHEA i Evropskog istraživačkog prostora;

• jačanje uloge univerziteta u osiguranju održivog razvoja;

• saradnja sa drugim regionima i međunarodnim organizacijama, pružajući Bolonjskom procesu globalnu dimenziju;

• učešće u razvoju Globalne konvencije o znanju kvalifikacija visokog obrazovanja pod pokroviteljstvom UNESCO-a. [44]

Sumirajući rezultate Bolonjskog procesa tokom 1999–2018, treba naglasiti njegovu odlučujuću ulogu u uvođenju moderne paradigme visokog obrazovanja – obrazovanje usmereno na studente u evropskom obrazovnom prostoru, kao i razvoj njegovog metodološka i instrumentalna podrška.

Razvijena u okviru projekta TWINING i drugih međunarodnih projekata, ova paradigma omogućava široko uključivanje u razvoj i sprovođenje obrazovnih programa ključnih ne-univerzitetskih aktera – poslodavaca, diplomaca, profesionalnih organizacija, kao i sve veću ulogu i odgovornost studenti. Ovo će doprineti uspešnom izvršenju zadatka poboljšanja zapošljivosti diplomaca, poboljšanja kvaliteta obrazovnih programa i njihove usklađenosti sa socijalnim potrebama, upotrebe savremenih obrazovnih tehnologija. Bolonjski proces, o čemu svedoči njegov razvoj tokom prvih skoro dvadeset godina, izuzetno je ambiciozan u složenosti navedenih zadataka i globalni fenomen u smislu uticaja.

Međutim, pre svega, to je direktno proces koji se razvija i primenjuje u skladu sa relevantnim zakonima. Cilj ostaje isti – povećati kvalitet i konkurentnost evropskog obrazovanja, ojačati intelektualni, kulturni, socijalni, naučni i tehnološki potencijal, stvoriti Evropu znanja kao neophodan faktor društvenog i humanog razvoja u novom milenijumu. Naravno, određeni zadaci, prioriteti, akcenti mogu se vremenom menjati, adekvatno odgovarajući na efikasnost postignutih rezultata, kao i na moguće promene u socijalnim i individualnim potrebama.

Perspektive Bolonjske deklaracije

Cilj Bolonjskog procesa bio je izgradnja i pokretanje evropskog prostora visokog obrazovanja do 2010. godine, postavljajući potpuno novi kurs za visoko obrazovanje u Evropi. Ova vizija je predstavljena u Sorbonskoj deklaraciji (maj 1998), razrađena u Bolonjskoj deklaraciji (juni 1999), a dalje je proširena tokom dve ministarske konferencije u Pragu (maj 2001.) i Berlinu (septembar 2003.). Bolonjski proces je zaista panevropski projekat, bez presedana u istoriji kontinenta.

Do maja 2005. godine, Bolonjski proces se proširio na 45 zemalja potpisnica, uključujući i Jermeniju, Azerbejdžan, Gruziju, Moldaviju i Ukrajinu. Ministri odgovorni za visoko obrazovanje sastali su se u Bergenu kako bi razgovarali o srednjoročnim dostignućima Bolonjskog procesa. BFUG je za tu priliku podneo izveštaj o izvršenom popisu. Bergenska konferencija takođe je obeležila usvajanje Standarda i smernica za osiguranje kvaliteta u evropskom prostoru visokog obrazovanja.

Londonski ministarski sastanak, održan 17. i 18. maja 2007. godine, pružio je prekretnicu u uspostavljanju prvog pravnog tela koje je stvoreno kroz Bolonjski proces – Evropskog registra osiguranja kvaliteta (EKAR). Ovo će postati registar agencija za osiguranje kvaliteta koje se pridržavaju evropskih standarda i smernica i stoga imaju legitimitet za rad u evropskom prostoru visokog obrazovanja.

London je takođe video razvoj u dve ključne oblasti – socijalnoj dimenziji, gde su se ministri dogovorili da razviju nacionalne akcione planove uz praćenje njihovog uticaja, i globalnoj dimenziji, gde su se ministri dogovorili o strategiji za razvoj globalne dimenzije evropskog visokog obrazovanja. Ministarski sastanak Leuven / Louvain-la-Neuve, održan 28. i 29. aprila 2009. godine, uzeo je u obzir dostignuća bolonjskog procesa i utvrdio prioritete za evropski prostor visokog obrazovanja za narednu deceniju. Osvrćući se na deset godina evropske reforme visokog obrazovanja, ministri su naglasili dostignuća Bolonjskog procesa, posebno ističući povećanu kompatibilnost i uporedivost evropskih obrazovnih sistema primenom strukturnih promena i upotrebom ECTS-a i dodatka diplomi. Potvrđujući da Evropski prostor visokog obrazovanja još uvek nije stvarnost, saopštenje Luven / Louvain-la-Neuve takođe je utvrdilo prioritete za deceniju do 2020. [45]

Trenutno, 46 evropskih zemalja i njihovih visokoškolskih institucija rade na ispunjavanju zahteva Evropski prostor visokog obrazovanja; ova ogromna mreža će olakšati proizvodnju i prenos znanja u regionu, povećati globalnu konkurentnost evropskog visokog obrazovanja i značajno poboljšati izglede studenata. Donošenje zakonskih propisa o visokom obrazovanju složena je vežba s obzirom na različite aktere koji su uključeni u proces. Zadatak je teži zbog nedostatka panevropskog konsenzusa, a kamoli unutar Evropske unije (EU), o tome kako različite zainteresovane strane treba da doprinesu pokrivanju sve većih troškova.

Važan element u celokupnom obezbeđivanju nacije za obrazovanje svojih građana, visoko obrazovanje ima dugu istoriju, a njegovi institucionalni i lični učesnici obično predstavljaju društvenu strukturu date države: mnogi članovi nacionalnih parlamenata, posebno u manjim državama, zahtevaju određenu stručnost u tom sektoru. Stoga uopšte nije iznenađujuće da proces reformi nije daleko od glatkog jedrenja, jer su u pitanju mnogi interesi ove ili one vrste. Jasni politički i ekonomski cilj Bolonjskog procesa, uz podršku Evropske komisije, čini EU, zaista Evropu u celini, najkonkurentnijom i najdinamičnijom ekonomijom zasnovanom na znanju na svetu. S tim u vezi, iako podređeni, obrazovni cilj je mobilna, visoko obučena radna snaga koja se može postići jačanjem atraktivnosti i konkurentnosti evropskih visokoškolskih ustanova.

Do pojave Bolonjskog procesa, javno finansiranje visokog obrazovanja dizajnirano je da zadovolji potrebe pojedinih zemalja za visokoobrazovanim i obučenim specijalistima, profesionalcima, akademicima i ’generalistima’. U nekim zemljama, u znatno manjoj meri poslednjih godina, javno finansiranje garantovalo je pružanje visokog obrazovanja kao javno dobro. Zakonodavstvo je u raznim oblicima ostvarilo ove ciljeve. Jedno pitanje pred nama je koliko zakonodavstvo samo po sebi pomaže u postizanju ciljeva Bolonjskog procesa: Da li je to katalizator za postizanje ovih ciljeva? Da li odražava napredak ka ciljevima koje su postigle institucije? U nekim slučajevima je jasno da zakonodavstvo nameće promene u postojećim strukturama; u drugim slučajevima odražava na formalni način ono što institucije i zainteresovane strane u obrazovanju već žele da urade.

Kojim god se putem kretalo, važno je da zakonodavstvo ne ometa postizanje bolonjskih ciljeva. Nijedno međunarodno pravo ili ugovor ne podržavaju Bolonjski proces kao takav. Iako koncept razvoja okvirne konvencije ili skupa pravno obavezujućih principa koji bi podržali novonastali Evropski prostor visokog obrazovanja (EHEA) i Evropski istraživački prostor (ERA) nikako nije nov, zasad se proces oslanja na dobrovoljno zalaganje članova Države. To ne znači da se zakon o visokom obrazovanju razvio potpuno spontano ili na nekoordiniran način. Kao međuvladina organizacija, Savet Evrope je kroz svoj Program zakonodavne reforme u visokom obrazovanju i istraživanju (LRP) imao ključnu ulogu u pružanju stručnosti i pomoći zemljama u tranziciji da reformišu svoje zakonodavstvo i praksu u visokom obrazovanju, mnogo pre nego što je započeo Bolonjski proces biti.

U osnovi, zemlje proistekle iz komunističke ili socijalističke prošlosti, u kojima su univerziteti smatrani državnim alatima imale malu autonomiju, dobile su pomoć LRP-a. Kroz seriju studijskih poseta, radionica i publikacija, LRP je takođe pomogao da se zapadne zemlje koje mu daju doprinos informišu o razvoju sistema visokog obrazovanja zemalja koje su nedavno pristupile Bolonjskom procesu, a u nekoliko slučajeva i EU.

Generalno, LRP je pozdravio koncept sveukupnog okvirnog zakona o obrazovanju, postavljajući ukupnu strukturu, ključna pojedinačna prava i vladine odgovornosti, posebno u saveznim ustavima. Jedan od prvih zadataka LRP-a bio je da objasni tadašnji nedostatak evropske norme za organizaciju studija, izbora između atlantskog ili „scenskog“ i srednjoevropskog modela. Da bi se olakšao prelazak sa jednog sistema na drugi, zakonodavstvo često određuje rok nakon kojeg nijedan akademski program starijeg tipa neće biti akreditovan ili odobren.

Ovo se razlikuje od zemlje do zemlje, ali u svim slučajevima se pretpostavlja da će konačni kadar studenata koji diplomiraju po starom sistemu to učiniti pre 2010. godine. Izuzev onih sa vrlo fleksibilnim postojećim zakonskim okvirom, većina zemalja je usvojila ili je u procesu usvajanja novo zakonodavstvo koje će omogućiti postizanje ciljeva Bolonjskog procesa. Izuzetak se odnosi na zajedničke diplome drugog ciklusa, koje će zahtevati izmenjene propise i prakse u vezi sa akreditacijom i osiguranjem kvaliteta. Takođe, neke od novih država članica Bolonjskog procesa treba da naprave značajan napredak u reformi univerzitetskih struktura, kako bi se omogućilo lako usvajanje ECTS-a i za internu i eksternu mobilnost, kao i da bi se povećala privlačnost i konkurentnost evropskog visokog obrazovanja.

Takođe treba jasno navesti da bez obzira na promene u zakonima o obrazovanju ili visokom obrazovanju, sve dok se ne uklone ili ne smanje ostale prepreke mobilnosti (uključujući vizne režime), ne bi bilo stvarne mobilnosti učenika ili osoblja širom šire Evrope, niti mogućnost sticanja zajedničkih diploma sa zemljama izvan EU u bilo kojem značajnom smislu.

Kakva god stanovišta zemlje imale razumno u vezi sa zaštitom svoje nacionalne bezbednosti, poricanje efikasne akademske razmene kroz imigracionu kontrolu čini se nazadovanjem u prošla vremena. Očigledno je da je reč o komentaru, ali mora postojati bliža veza između visokog obrazovanja i imigracionih politika, baš kao i ona između pregovora o GATS-u i visokog obrazovanja, ako Bolonjski proces zaista želi uspeti van EU. Po našem mišljenju Bolonjski proces pokreće najvažnije reforme visokog obrazovanja u modernoj eri. Evropska komisija ostaje posvećeni član Bolonjskog procesa, jer ovaj jedinstveni oblik evropske međuvladine i međuinstitucionalne saradnje vidimo kao suštinski važan za podupiranje dinamičnih društava znanja i ekonomija u kojima naši građani mogu postići lično ispunjenje i napredovati. Bolonjska decenija se takođe bliži kraju, jer se Evropa, kao i ostatak sveta, suočava sa nezapamćenim izazovima u suočavanju sa globalnom finansijskom krizom. Kakve god mere da se preduzmu za suzbijanje finansijskog sektora, dugoročno rešenje za osiguravanje dinamičnog i prosperitetnog društva zavisi od kvaliteta naših obrazovnih sistema. Lisabonska strategija je stoga neophodnija nego ikad kako bi se osigurao održivi ekonomski i socijalni razvoj, a ovo je ključni period za jačanje naše posvećenosti i ulaganja u visokokvalitetno obrazovanje na svim nivoima.

Iako je bolonjski proces jasno doveo do konvergencije modela strukturnih stepena, važno je razmotriti obim i uticaj nacionalnih varijacija u evropskom prostoru visokog obrazovanja u nastajanju. Neke od ovih varijacija odnose se na određene discipline i oblasti studija, dok su druge nastavak diferencijacije između akademskih i profesionalnih kvalifikacija u novoosnovanim bolonjskim diplomama. Kakva god bila njihova praksa, sve zemlje se suočavaju sa ozbiljnim izazovima u prilagođavanju društvenim zahtevima koji se brzo menjaju i obezbeđivanju da kvalifikacije – posebno one iz prvog ciklusa – daju pristup tržištu rada. Značajan broj zemalja još nije preduzeo sve korake za modernizaciju svog sistema stručnog obrazovanja u skladu sa bolonjskim reformama – uprkos činjenici da su te reforme zamišljene, barem u teoriji, kao deo koherentnog odgovora na društvo koje se brzo menja i tržište rada. Međutim, jedan broj zemalja smatra da programi kratkog ciklusa ne zahtevaju nikakvo prilagođavanje, i to pitanje će se pre gledati u smislu artikulacije programa i kvalifikacija u okviru ukupnog sistema. Kroz život Bolonjskog procesa, ECTS sistem se jasno uspostavio kao centralni element u procesu stvaranja evropskog visokog obrazovanja transparentnijim i razumljivijim. Težnja za stvaranjem evropskog prostora visokog obrazovanja dogovorena je deceniju kasnije, i od tada se ECTS postepeno razvija kao glavni instrument koji podržava njegovu primenu. Prema sistemu, bodovi se dodeljuju pojedinim studentima nakon uspešnog završetka aktivnosti učenja potrebnih za formalni period studija. Bolonjski proces, započet deklaracijom 1999. godine, važan je katalizator promena na evropskim univerzitetima.[46]

Budućnost Bolonjske deklaracije

Usled dvadesete godišnjice Bolonjskog procesa i u perspektivi Ministarske konferencije u Rimu 2020, Evropska unija studenata (ESU) ima za cilj da zauzme stav i pokrene pitanja o budućnosti samog procesa. 2020. će biti ključni datum u određivanju narednih koraka za Bolonju, kako u političkom, tako i u strukturnom smislu. Kroz ovu izjavu ESU bi želeo da izrazi zabrinutost i iznese svoj stav o pitanjima u vezi sa funkcionisanjem struktura, kao što je sekretarijat, i mogućnosti da postane trajno. Ovo je takođe prilika za ESU da proceni vrednosti i ključne obaveze procesa.

Stalni sekretarijat

Ideja o postojanju stalnog sekretarijata za Bolonjski proces nije nova i ESU već ima usvojeno stanovište u korist uspostavljanja stalnog sekretarijata. U okviru postojećih struktura, Bolonjski sekretarijat čini i domaćin mu je država koja je odgovorna za sledeću Konferenciju ministara. Zbog doslednosti i kontinuiteta bolonjskog procesa, verujemo da bi bilo korisno imenovati stalni sekretarijat. U trenutnom sistemu promena vremena u sekretarijatu gubi mnogo vremena i znanja. Međutim, pre nego što se ovo može u potpunosti primeniti, potrebno je odgovoriti na brojna pitanja, posebno o stalnom sedištu sekretarijata, finansiranju i budžetiranju, kao i o osoblju ovog sekretarijata.

Čvrsto verujemo da bi sledeći ciklus Bolonje trebalo pažljivo analizirati pitanja koja do sada ostaju bez odgovora kroz stvaranje Radne grupe. Jedno od ostalih glavnih pitanja koje bi grupa trebalo da ispita je konkretno kakvo značenje treba da ima „trajno“ i kako osigurati da sve vlade uključene u proces zadrže vlasništvo nad samim međuvladinim procesom. Po mišljenju ESU, važno je da Bolonjski sekretarijat deluje na neutralan način i da ostane neovisan od određene zemlje koja preuzima vođstvo za sekretarijat i domaćin sledeće ministrske konferencije i da ne vrši nikakvu političku ulogu. Stoga je važno izabrati ljude u sekretarijatu u lično zvanje, umesto u ime svojih država.

Vrednosti i ključne obaveze

U Bolonjskom procesu sve zemlje su se obavezale na sprovođenje tri ključne obaveze u visokom obrazovanju kako bi podstakle saradnju i usklađenost. Tokom proteklih godina naučili smo da primeni ključnih obaveza treba dati prioritet. Preduzeti su koraci, ali još uvek ima dosta zemalja koje zaostaju u primeni. Naročito u vezi sa trocikličnim i ECTS sistemom, razlike su i dalje velike, i uprkos snažnom razvoju osiguranja kvaliteta, još uvek treba obaviti još posla. Razlike među zemljama takođe stvaraju nepoverenje i takođe podrivaju krajnje ciljeve samog Bolonjskog procesa, poput poboljšane uporedivosti i omogućavanja veće mobilnosti među zemljama.

Bolonjski proces započeo je 1999. godine da bi stvorio veću koherentnost između visokoškolskih ustanova u evropskom prostoru visokog obrazovanja u cilju promocije mobilnosti studenata i osoblja, učinio visoko obrazovanje sveobuhvatnijim i dostupnijim i učinio visoko obrazovanje u Evropi privlačnijim i konkurentnijim širom sveta. Ova saradnja u visokom obrazovanju je i biće i dalje presudna u takvom globalizujućem svetu.

Ispunjavanje obećanja koje su dale vlade i postizanje ključnih obaveza Bolonjskog procesa i dalje je od suštinskog značaja i postavlja temelje na kojima možemo izgraditi jače međusobno razumevanje i vršnjačko učenje kako bismo postigli održivo, inkluzivno, visokokvalitetno obrazovanje širom Evrope sa ciljem postizanja automatsko priznavanje diploma u celom EHEA do 2030. Decenija 2020-2030 trebalo bi da dovrši, testira i usavrši usklađenost članova sa dogovorenim obavezama, tako da naši sistemi visokog obrazovanja mogu nesmetano da funkcionišu. Da bi to bilo moguće, uzajamna podrška među članovima koja im omogućava da ispune svoje obaveze je od najveće važnosti.

Iako ključne obaveze ostaju od najveće važnosti za postizanje ciljeva Bolonjskog procesa, moramo prepoznati da Evropski prostor visokog obrazovanja (EHEA) nije statičan i da je promena stava i obaveza neophodna da bi se ostalo u toku sa razvoj u različitim sistemima visokog obrazovanja. Važno je ukazati na opasnosti od neizvršenja i površnog sprovođenja, kako na nacionalnom, tako i na lokalnom nivou, koje mogu fragmentirati i naštetiti razvoju unutar EHEA.

Povećana pažnja prema socijalnoj dimenziji u visokom obrazovanju je važna kako bi se osiguralo da svi ljudi dobiju priliku da razviju svoj potencijal, bez obzira na njihovo poreklo. Ako želimo da postignemo definiciju navedenu u Londonskom kominikeu, naime da sastav naših visokoškolskih ustanova odražava različitost koja postoji unutar društva u celini, BFUG treba da stavi veći naglasak na konkretno poboljšanje socijalne dimenzije visokog obrazovanja. Da bi to učinila, Bolonjska grupa za praćenje (BFUG) treba da postavi socijalnu dimenziju (SD) kao ključnu obavezu za narednu deceniju i iskoristi ovo vreme za konkretno praćenje, praćenje i merenje primene principa i smernica za Socijalna dimenzija koja se razvija u trenutnoj Savetodavnoj grupi 1 za SD. Dalje, ESU vidi, kao srednjoročni i dugoročni cilj, obezbeđivanje minimalnog skupa prava za sve studente u okviru EHEA, na osnovu ESU-ove Povelje o studentskim pravima.[47]

Neophodan je veći fokus za učenje usredsređeno na studente kako bi se studentima pružila potrebna fleksibilnost i osećaj vlasništva nad njihovim obrazovanjem koje im je potrebno kako bi im se omogućilo uspešno kretanje kroz i kritičko uključivanje u ovaj svet koji se brzo menja. Učenje usmereno na studente trebalo bi da bude prioritet u budućnosti Bolonje i treba slediti preporuke savetodavne grupe za učenje i podučavanje BFUG 2018-2020, ako su u skladu sa pozicijama ESU-a. Studenti moraju biti vlasnici svojih obrazovnih procesa i za to moraju biti stavljeni u srž svog obrazovanja. To zahteva fleksibilne puteve učenja uz priznavanje neformalnog i kratkotrajnog obrazovanja, čiji se određeni kvalitet može obezbediti na evropskom nivou. Postizanje pristupa usmerenog na studente zahteva transformaciju načina razmišljanja koji držimo u institucijama. I studenti i nastavnici postaju učenici u vremenima ovog sveta koji se brzo menja. Međutim, oni imaju različite uloge u kojima učenici kao učenici zajedno stvaraju svoje znanje i učenje, dok nastavnici mentore, vode i prenose znanje studentima. I nastavnicima i učenicima je potrebna podrška kako bi poboljšali svoje razumevanje o pristupu obrazovanju usmerenom na učenika. Štaviše, kako bi se osigurao kvalitet učenja i poučavanja, ESU podvlači da se primena ESG-a ne može usredsrediti samo na postupke kvaliteta, već mora težiti i poboljšanju kvaliteta okruženja za učenje kroz studentsko partnerstvo i inovacije u nastavnoj praksi.

Važno je napomenuti da sektor visokog obrazovanja postoji u digitalno doba. Digitalizacija obrazovanja mora se shvatiti kao koristan dodatak trenutnim postojećim rešenjima i alatima za unapređivanje učenja usmerenog na studente i dostupnosti obrazovanja. To je, međutim, slučaj samo ako se preduzmu sve neophodne mere predostrožnosti kako bi se osiguralo da se primeni na pravi način. Iz tog razloga, akademsku zajednicu i studente treba podržati u njihovoj digitalnoj pismenosti i naučiti kako kritički koristiti digitalne alate. Dalje, važno je razmisliti o tome kako oni utiču na naše društvo i politički diskurs. Digitalno učenje bi trebalo da bude sredstvo kojim se podstiče učenikovo učešće u aktivnom oblikovanju njihovog obrazovanja.

Budućnost Bolonje treba da se usredsredi na inter alia, interdisciplinarnu i prekograničnu saradnju. Za ovo su sinergije između Evropskog prostora visokog obrazovanja (EHEA) i Evropskog istraživačkog prostora (ERA) veoma važne i BFUG bi trebao zajednički da se zalaže za postizanje ciljeva održivog razvoja. Održivost mora biti ugrađena u naš obrazovni sistem, a visoko obrazovanje mora igrati presudnu ulogu u izgradnji održivih društava.

Dobra definicija osnovnih vrednosti

Da bismo ojačali evropsko područje visokog obrazovanja koje se zasniva na zajedničkim osnovnim vrednostima, moramo da obezbedimo njihovo jasno razumevanje. „Radna grupa BFUG 1 – Radna grupa za buduće praćenje vrednosti“ trenutno radi na definisanju osnovnih vrednosti kao što su akademska sloboda i integritet, institucionalna autonomija, učešće studenata i osoblja u upravljanju visokim obrazovanjem, kao i javna odgovornost za i za visoko obrazovanje. obrazovne institucije. Trenutni snažni fokus Radne grupe na akademsku slobodu treba predstaviti BFUG-u kao primer kvalitetnog rada na definisanju osnovnih vrednosti, istovremeno jasno navodeći da akademska sloboda nikako nije jedina osnovna vrednost od značaja. Čvrsto verujemo da postoji potreba za razvojem okvira za praćenje vrednosti u EHEA, uzimajući u obzir i de jure i de facto stvarnost povezanu sa zaštitom i promocijom osnovnih vrednosti. Temeljne vrednosti EHEA-e su temelj saradnje u Bolonjskom procesu. Stoga nije prihvatljivo da se države odluče da odustanu od njihove primene. Ako se smatra da država EHEA sistematski ne primenjuje osnovne bolonjske vrednosti, u sledećem ciklusu mora se uspostaviti tematska grupa vršnjaka (TPG) u okviru Bolonjske koordinacione grupe za primenu (BICG) kako bi se rešile konkretne osnovne vrednosti koje se ne sprovode. Takvi TPG sastanci održavaće se redovno, koji će se održavati redovno. BFUG takođe mora imenovati relevantne nacionalne aktere da budu deo grupe, uključujući nezavisne predstavnike učenika i nastavnika i nevladine organizacije za ljudska prava.

Angažovanje zajednice, održivost i značaj EHEA

Visoko obrazovanje igra ključnu ulogu u osiguravanju pravednijeg, održivijeg i ravnopravnijeg sveta. Za ovo je potrebna veća saradnja unutar EHEA kako bi se stvorile inovativne sinergije i savezi između univerziteta. Institucije visokog obrazovanja treba da ozbiljnije shvate svoju društvenu ulogu u potrazi i rešenju izazova sa kojima se naša društva danas suočavaju. Ovo zahteva da VŠU uključe celokupnu visokoškolsku zajednicu i celo društvo u visoko obrazovanje. Međutim, ovo će funkcionisati samo ako se gradi na temeljima poverenja, kontinuirane posvećenosti vlada i potpune primene već dogovorenih obaveza.

Da bi postigao angažman zajednice u okviru EHEA, BFUG bi trebalo da podstakne više razmene najboljih praksi i omogući zemljama da pomažu jedna drugoj u sprovođenju bolonjskih obaveza. Ovo je takođe ključno u duhu solidarnosti koja bi trebala postojati među zemljama kako bi se smanjio jaz u nivou primene i posvećenosti među njima. U skladu s tim duhom, na EHEA se uvek mora gledati kao na oblast saradnje, a ne kao na oblast konkurencije. ESU pozdravlja strukture tematskih grupa vršnjaka koje se koriste u trenutnom ciklusu. Pokazalo se da su ove grupe vrlo korisne za pomoć u sprovođenju ključnih obaveza. Ipak, potrebno je uložiti više napora kako bi se osiguralo da ove grupe imaju neophodne resurse za samostalno funkcionisanje. Ujednačenije prikupljanje podataka o sprovođenju ključnih obaveza takođe je važno za poboljšanje funkcionisanja tematskih grupa vršnjaka. Dalje, ovaj oblik vršnjačke podrške treba smatrati dobrom praksom i proširiti ga na pitanja izvan trenutne tri ključne obaveze.

Štaviše, ESU čvrsto veruje da je budućnost EHEA-e onoliko moćna i relevantna koliko je čine zemlje i zainteresovane strane. U ovom trenutku, BFUG mora biti vizionarski na način na koji gleda na Bolonjski proces, a da bi to učinio, mora u svojoj srži zadržati relevantnost i povezanost sa krajnjim korisnicima procesa. S tim u vezi, presudno je da BFUG prestane sa stvaranjem novih terminologija koje bi mogle stvoriti zabunu i da radi na tome da osigura da se osnovne vrednosti i obaveze zaista sprovode i dobro prenose svima koji su uključeni u proces.

ESU snažno veruje u dodatnu korist bolonjskog procesa za visoko obrazovanje. Da bi ojačao ovaj proces, ESU zahteva za budućnost bolonjskog procesa stalnog sekretara, poboljšanje učenja usredsređenog na studente, povećan fokus na socijalnu dimenziju, definiciju osnovnih zajedničkih vrednosti i jačanje angažovanja zajednice u okviru EHEA . S tim u vezi, važno je uložiti dalje napore kako bi se osiguralo da nijedna zemlja ne ostane zaostala kada je u pitanju sprovođenje bolonjskih obaveza. Ciklus za ciklusom Bolonjskog procesa, preuzimaju se nove obaveze, ne nužno osiguravajući da se postojeće zaista sprovode širom EHEA, takođe zato što nacionalni politički stavovi ponekad sprečavaju sprovođenje i razvoj politika ili ih menjaju u cilju ostvarivanja drugih interesa. Potrebna je bolja podrška vršnjaka za rešavanje osnovnih pitanja koja postoje na nacionalnom i lokalnom nivou i koja do sada još uvek ometaju sprovođenje obaveza i poštovanja osnovnih vrednosti. BFUG se ne bi trebao plašiti da prepozna svoje slabosti kao i postojeće probleme koji se ponavljaju – samo prepoznavanjem takvih pitanja EHEA u celini može da nastavi da napreduje i postaje bolja i bliža postizanju svojih glavnih ciljeva.

Potreba za kontinuelnim unapređenjem savremn iizazovi poput Covid 19

O budućnosti Bolonjskog procesa i evropskom prostoru visokog obrazovanja (EHEA) raspravljalo se više od 20 godina (Bergan i Deca 2018) .[48] Od samog početka, čak i kada je primena ovog projekta širom univerziteta u visokom obrazovanju dobila u toku i paralelno sa istorijskim analizama (takođe „osvrtom unazad“) koje su polako počele da se pojavljuju, budućnost EHEA bila je stalna preokupacija. Možda je u prirodi stvari da, iako budućnost može biti bliska ili daleka, ona nikada ne stigne, poput tektitfata morgana, tako da bilo kakva rasprava o „budućnosti“ u principu može biti beskrajna. Ili, može biti da u ovom slučaju rasprave o budućnosti ukazuju na stalnu neizvesnost u vezi sa suštinom, oblikom i vremenskim okvirom evropskog prostora za visoko obrazovanje. Kako dovršavamo drugu deceniju Bolonjskog procesa i, ako zauzmemo formalni pristup, prvu deceniju EHEA, ova rasprava ipak poprima dodatnu hitnost i uključuje neke nove elemente. Ohrabruje nas činjenica da se čulo malo glasova koji zagovaraju kraj EHEA. Zbog toga ovde zanemarujemo ovu opciju.

Kada je EHEA formalno osnovana pre deceniju (Bolonjski proces 2010), to bi se moglo shvatiti kao prelazak iz razvojnog procesa u stabilno stanje stvari. U tom pogledu, na EHEA bi se gledalo kao na uspostavljeno zajedničko područje sa definisanim karakteristikama, kao što je sveobuhvatni okvir kvalifikacija širom Evrope, dogovoreni standardi za osiguranje kvaliteta i priznavanje kvalifikacija, zajedničko razumevanje socijalne dimenzije visokog obrazovanja, i jasna „spoljna politika“ definisana strategijom „globalne dimenzije“ (Bolonjski proces 2007) i Bolonjskim političkim forumom,[49] koji je pokrenut 2009. Ne najmanje važno, EHEA se zasniva na skupu osnovnih vrednosti koje su prihvatili svi njegovi članova i očekuje se da će ih svi poštovati. U Pariškom saopštenju oni su opisani na sledeći način:

Ove vrednosti su mali razvoj onoga što je Bolonjska grupa za praćenje (BFUG[50]) 2004. godine opisala kao „principe na kojima leži Bolonjski proces“:

Mobilnost studenata i osoblja;
Autonomni univerziteti;
Učešće studenata u upravljanju visokim obrazovanjem;
Javna odgovornost za visoko obrazovanje;
Značaj socijalne dimenzije Bolonjskog procesa (Bolonjski proces 2004: 2).[51]

Razumevanje i praktična težnja za osnovnim vrednostima u EHEA nisu neproblematični. U ovom konkretnom slučaju, treba napomenuti da, naravno, postoji razlika između osnovnih vrednosti i temeljnih principa koji mogu objasniti neke razlike između dve gore navedene liste, ali ova razlika ne može objasniti, na primer, odsustvo reference akademskoj slobodi ili učešću osoblja u upravljanju u dokumentu BFUG iz 2004. godine. U stvari, akademska sloboda je posebno hitna stvar kako u pogledu sadašnjosti tako i budućnosti EHEA.

Diskusije o budućnosti dotiču se i pitanja da li je EHEA i projekat koji stoji iza njega uspeh ili neuspeh (Matei 2018), [52]da li je završen ili ne i da li je EHEA ustaljena stvarnost ili ne onaj koji je još u pokretu. Gledanje na EHEA kao na statično područje zanemarilo bi dve suštinske činjenice: ono se nastavlja razvijati, a primena politika usvojenih i definisanih uzastopnim ministarskim saopštenjima je nesavršena i ostaje čak deceniju nakon formalnog pokretanja (Evropska komisija // EACEA / Euridice 2018) .[53]

Kao deo razvoja EHEA, njegova terminologija se takođe razvila. Srećom, ono što se prvobitno nazivalo „spoljnom dimenzijom“, praveći jasnu razliku između „njih“ i „nas“, sada se generalno naziva „globalnom dimenzijom“ ili „EHEA u globalnom okruženju“ (Bolonjski proces 2007). Ipak, tvrdili bismo da Forum za politike, kao sredstvo za promociju ove spoljne dimenzije, nije pronašao oblik koji ga čini atraktivnom platformom za saradnju između EHEA i drugih regiona sveta. Predložena promena imena u Globalni (a ne „bolonjski“) forum za politike za izdanje 2020. godine verovatno neće promeniti ovu percepciju.[54]

Uz napomenu o nepotpunosti primene EHEA i s tim povezanim mnogim poteškoćama i nedostacima, takođe je važno napomenuti niz izvanrednih dostignuća. Postojao je dobar razlog za proslavu 20. godišnjice Bolonjske deklaracije, kao što je to propisno urađeno u junu 2019. godine, i prikladno na Univerzitetu u Bolonji.[55] Bilo je mnogo toga za slaviti; Bolonjski proces promenio je visoko obrazovanje u Evropi na način na koji oni koji su potpisali Bolonjsku deklaraciju verovatno nisu mogli sasvim zamisliti (što su potvrdila najmanje trojica od njih[56] koji su bili prisutni na proslavi). Dok se ministri odgovorni za visoko obrazovanje u svih 48 zemalja EHEA-e pripremaju za okupljanje u Rimu godinu dana kasnije, 2020. godine[57], fokus će ipak biti više na izazovima koji predstoje, na budućnosti EHEA-e, nego na dostignućima iz prošlosti. Ovi izazovi su takođe u fokusu sesije na temu „Budućnost EHEA – principi, izazovi i načini za napredak“ na konferenciji istraživača Bolonjskog procesa 2020. godine, koju smo imali čast da koordiniramo. Poglavlja u ovom odeljku tekuće knjige zasnivaju se na radovima predstavljenim u ovoj sesiji o „budućnosti“. Oni nude mnoštvo perspektiva zasnovanih na istraživanjima o budućnosti EHEA, pokušavajući da daju svoj doprinos ovoj temi koja prevazilazi bilo pusto ili oduševljeno govorenje o bilo kojoj fata morgani.

Na osnovu istraživanja, sistematskog nadzora i analize, u radu se takođe diskutuje o mogućim daljim razvojima. U gestu angažovanja i odgovornosti pokušavaju da identifikuju moguće lekcije i načine za rešavanje trajnih i novih izazova. Postoje i implicitne ili čak direktne preporuke za moguće pravce delovanja koji se iznose.

Promena konteksta, novi problemi

Bolonjska deklaracija i njen naglasak na strukturnim reformama za poboljšanje stope završetka, kao i međunarodna mobilnost, odgovorili su na hitna pitanja sa kojima se suočila većina evropskih zemalja na prelomu milenijuma. To su bila pitanja koja bi se mogla rešiti prilično labavo organizovanom saradnjom u političkoj oblasti u kojoj su nacionalne vlasti ljubomorne na svoje prerogative, što se pokazalo barem za države članice EU, putem Ugovora iz Mastrihta (Savet Evropskih zajednica / Komisija Evropske zajednice 1992). Obrazovanje je jedno od područja u kojima EU nema isključivu nadležnost i gde se smatralo da je poželjnije primeniti princip supsidijarnosti sadržan u Ugovoru o EU.[58]

Dve decenije kasnije, evropska društva su evoluirala, a nova pitanja su prešla u prvi plan profesionalnih, političkih i političkih rasprava u visokom obrazovanju. Sprovođenje strukturnih reformi – koja je glavna motivacija za započinjanje Bolonjskog procesa – i dalje je važno, i zato što su ove reforme od suštinskog značaja i zato što njihovo sprovođenje u praksi traje duže nego što je prvobitno bilo predviđeno. Pitanja oko glavnog pristupa primeni dovela su do verovatno najžešćih rasprava u BFUG-u u periodu 2015–2018. U osnovi, rasprava se vodila između onih koji su favorizirali pribjegavanje samo vršnjačkom učenju radi promocije ciljeva EHEA i onima koji su, prihvaćajući važnost vršnjačkog učenja, željeli da se to dopuni eksplicitnijim praćenjem zemalja članica EHEA koje su bile daleko od sprovođenja određenih obaveza, kao što pokazuju Bolonjski izveštaji o primeni. Diskusija je rezultirala „strukturiranim pristupom vršnjačke podrške za sprovođenje tri ključne obaveze iz Bolonje“ (Bolonjski proces 2018: 5) i uspostavljanjem Bolonjske koordinacione grupe za sprovođenje u radnom programu za 2018–2020. [59]

Šire rečeno, sporna rasprava o primeni odražava različita gledišta o karakteru samog EHEA. Šta znači da je EHEA dobrovoljna saradnja? Da li je dobrovoljno učlaniti se, ali kada se država pridruži, potrebno je da primeni svoje obaveze ili su članice EHEA slobodne da svoje obaveze smatraju neobveznim smernicama i političkim težnjama (Bergan 2015; Bergan and Deca 2018; Harmsen 2015; Vidjarsdottir 2018) ? Čak i ako je fokus na vršnjačku podršku u radnom programu 2018–2020 većina učesnika u ovoj teškoj raspravi smatrala razumnim kompromisom, osnovni različiti pristupi EHEA ostaju i od njih se mora očekivati da bar delimično oboje dalja debata o „budućnosti Bolonje“. Jedna od ključnih tačaka rasprave u odeljku o „Budućnosti EHEA“ na Forumu istraživača Bolonjskog procesa 2020. bila je da li su podrška vršnjaka i vršnjačko učenje sami po sebi dovoljne mere da se obezbedi poštovanje osnovnih vrednosti EHEA. Iako ne bismo tvrdili da je među učesnicima postojao konsenzus, oni koji su govorili po ovom pitanju imali su tendenciju da veruju da će u budućnosti biti potrebni jači instrumenti. Rizikujući narušavanje kompromisa koji je postignut velikim troškovima energije i adrenalina u BFUG-u, ova rasprava će se verovatno nastaviti i u narednoj deceniji EHEA-e, jer će biti u osnovi kontinuirane rasprave ne samo o tome šta to znači biti Područje, ali i šta znači biti Evropljanin.[60]

Istovremeno, pored starijih izdanja (koja bi originalni ili temeljni mogli nazvati „bolonjskim gresima“), pojavljuju se i nova koja su takođe povezana sa samim karakterom i organizacijom EHEA-e. Neki od njih, na primer, postavljaju pitanja o tome da li je relativno slabo organizovana saradnja između javnih vlasti (imajte na umu da se EHEA smatra dobrovoljnom međuvladinom inicijativom) pravi forum za obraćanje njima. Finansiranje visokog obrazovanja nesumnjivo je važno pitanje u svim zemljama i države mogu učiti iz iskustva jedna druge (Matei 2012), ali je manje jasno da bi razvijanje zajedničkih smernica ili obaveza u okviru EHEA bio najbolji put akcija, izvan afirmacije visokog obrazovanja kao javnog dobra i javne odgovornosti (Bolonjski proces 2001, 2003) i opredeljenja za „obezbeđivanje najvišeg mogućeg nivoa javnog finansiranja visokog obrazovanja i korišćenje drugih odgovarajućih izvora“ (Bolonjski proces 2010: 1).[61]

Drugi skup pitanja povezan je sa učenjem i podučavanjem (obrađeno u drugom odeljku ove knjige). Učenje i podučavanje su, naravno, jedan od glavnih zadataka visokog obrazovanja, ali glavni akteri su studenti, fakulteti i institucije – a ne javne vlasti. Što se tiče javnih vlasti, glavno pitanje je da li uopšte mogu da pomognu, a zatim kako da pomognu u razvoju dobre prakse u učenju i poučavanju u EHEA kroz podsticaje i kroz reformu obrazovnih sistema. Posebno pitanje odnosi se na upotrebu veštačke inteligencije i, šire, informacione tehnologije, koja više nije označena kao „nova tehnologija“. Mnoge visokoškolske ustanove su naravno dobro napredovale kako u istraživanju u ovim oblastima, tako i u korišćenju tehnologija u učenju i poučavanju. Takođe bismo tvrdili da će kvalitetno obrazovanje u budućnosti u velikoj meri zavisiti od toga u kojoj meri programi i institucije pribegavaju različitim pedagogijama i načinima izvođenja: manje je pitanje da li bi učenje i poučavanje trebalo biti na mreži ili licem u lice, nego kako programi i institucije koriste i jedno i drugo. Ponovo, izazov za EHEA u neposrednoj budućnosti je da definiše kako javni organi vlasti mogu, kroz relativno slabo organizovanu evropsku saradnju, da unaprede dalje politike i praksu u oblasti u kojoj su glavni akteri studenti, fakulteti i institucije.[62]

Socijalna dimenzija visokog obrazovanja nalazi se na „bolonjskoj agendi“ od Praške ministarske konferencije (Bolonjski proces 2001). Od 2015. godine socijalna dimenzija je eksplicitnije povezana sa širom društvenom misijom visokog obrazovanja. U Jerevanu su ministri to podvukli:

Učiniti naše sisteme inkluzivnijim osnovni je cilj EHEA, jer se naše stanovništvo sve više i više diverzifikuje, takođe zbog imigracije i demografskih promena. Obavezujemo se da ćemo proširiti učešće u visokom obrazovanju i podržati institucije koje pružaju relevantne aktivnosti učenja u odgovarajućim kontekstima za različite tipove učenika, uključujući celoživotno učenje (Bolonjski proces 2015a: 2; podebljano u originalu).

U Parizu su izjavili:

Shvatamo da su potrebni dalji napori na jačanju socijalne dimenzije visokog obrazovanja. Da bismo ispunili našu posvećenost da studentsko telo koje ulazi i završava evropske visokoškolske ustanove treba da odražava raznolikost evropskog stanovništva, poboljšaćemo pristup i upotpunjavanje nedovoljno zastupljenim i ranjivim grupama (Bolonjski proces 2018a: 4).[63]

Istovremeno, širokom sporazumu da je socijalna dimenzija visokog obrazovanja važna nije podudaran sporazum o stvarnim merama politike, bilo na evropskom ili nacionalnom nivou (Evropska komisija // EACEA / Euridice 2018: 214). U junu 2020. godine očekuje se da ministri usvoje „Evropske principe i smernice za jačanje socijalne dimenzije visokog obrazovanja“ (Bolonjski proces 2020a), koji su trenutno dostupni u nacrtu i o kojima će BFUG dalje raspravljati.

Osnovne vrednosti EHEA nekada su se uzimale zdravo za gotovo, ali sada su se pojavile kao jedno od najtežih pitanja sa kojima se EHEA suočava. Razlog je taj što smo tokom poslednjih nekoliko godina videli sve veće kršenje ovih vrednosti, kao što je podvučeno u Pariškom kominikeu:

Akademska sloboda i integritet, institucionalna autonomija, učešće studenata i osoblja u upravljanju visokim obrazovanjem i javna odgovornost za i visoko obrazovanje čine okosnicu EHEA. Pošto smo videli da su ove osnovne vrednosti izazvane poslednjih godina u nekim našim zemljama, snažno se zalažemo za njihovo promovisanje i zaštitu u celom EHEA kroz intenzivirani politički dijalog i saradnju (Bolonjski proces 2018a: 1).

Situacija sa Centralnoevropskim univerzitetom, koji je bio primoran nizom politički motivisanih akcija koje je pokrenula nacionalna vlada da veći deo svojih aktivnosti nastave i učenja i istraživanja preseli iz Mađarske u Austriju, je amblematičan primer, ali postoji, avaj, nema nedostatka drugih, poput šireg zakonodavstva u Turskoj i Mađarskoj ili opoziva licence Evropskog univerziteta u Sankt Peterburgu u martu 2017. godine od strane ruskih vlasti. Ove primere pominjemo jer su oni uključeni u najnoviji izveštaj o primeni Bolonje (Evropska komisija // EACEA / Euridice 2018: 42), ali spisak još uvek nije potpun. Čak se trenutno uopšte govori o krizi akademske slobode u EHEA (Matei 2020). Takođe je vredno podsetiti da je primena osnovnih vrednosti EHEA bila uključena u Belorusku mapu puta (Bolonjski proces 2015b) i da je ocena primene ovog dela Mape puta bila kritična (Bolonjski proces 2018b: 15). Aspekti osnovnih vrednosti visokog obrazovanja takođe su bili tema rada ne samo opservatorije Magna Charta, 10 već i drugih organizacija. U junu 2019. godine, Savet Evrope i drugi partneri organizovali su u Strazburu Globalni forum o akademskim slobodama, institucionalnoj autonomiji i budućnosti demokratije (Savet Evrope 2019; Bergan et al. Predstoji).[64]

Međutim, kao i sa socijalnom dimenzijom visokog obrazovanja, slaganje da su osnovne vrednosti i koje bi trebale biti srž EHEA-e ne može se lako pretočiti u dogovorene politike ili kriterijume učinka, što ilustruje prilično perfunkcionalno pokrivanje ovih pitanja u najnovijem Izveštaj o primeni Bolonje (Evropska komisija // EACEA / Euridice 2018: 40–46; videti takođe Jungblut, Maassen i Elken). Stoga je BFUG imenovao radnu grupu za iznošenje preporuka za buduće praćenje vrednosti. O aktuelnom nacrtu (Bolonjski proces 20120b) i dalje se raspravlja u BFUG-u; namera je da se predlog za usvajanje podnese na ministarskoj konferenciji u junu 2020.[65]

Rasprava o temeljnim vrednostima nije izazov samo zato što dotiču dušu EHEA, već i zato što se tiču identiteta zemalja članica i njihove posvećenosti ovom zajedničkom prostoru političkog dijaloga i prakse. Možda će biti bolno za ministra da prepozna da njegova zemlja zaostaje u razvoju svog kvalifikacionog okvira ili aranžmana za osiguranje kvaliteta, a diskusije u BFUG-u o primeni i neprimenjivanju između 2015. i 2018. podvlače poentu. Ipak, za ministra da prizna da njegovoj zemlji nedostaju akademska sloboda, institucionalna autonomija ili učešće studenata i osoblja u upravljanju visokim obrazovanjem – što se ocenjuje prema jasnim evropskim standardima i uobičajenim referencama – beskrajno je teže, jer to iznosi priznajući otvoreno da je zemlja manje od demokratske. Možda je zdravstveni znak da je teško prihvatiti ovo priznanje, ali nije znak društvenog zdravlja da neke vlade pokušavaju da kreiraju vrlinu manje od demokratske, ponekad pokušavajući da redefinišu demokratiju kombinujući je sa vanzemaljskim konceptima poput „Neliberalno“.[66]

Gde se kreće Evropski prostor visokog obrazovanja – EHEA?

Ovom pitanju, koje se postavlja skoro otkako je pokrenut Bolonjski proces, u sadašnjoj svesci pristupa se iz tri sasvim različita ugla.

Pišući iz višestruke perspektive dugogodišnje profesorke istorije na italijanskom univerzitetu i vodećeg aktera u međunarodnim projektima poput TUNING-a, kao i svog trenutnog iskustva kao potpredsednica BFUG-a, Ann Katherine Isaacs gleda na glavne izazove sa kojima je EHEA će se suočiti u narednoj deceniji. Jedan od njih je da, iako su se rasprave o novim prioritetima često suočavale sa određenim pitanjima, EHEA sada treba da razvije (konačno!) Ubedljivu viziju. Fokusirajući se na tekuću diskusiju u okviru BFUG-a, autor razmatra kako bi ova grupa – a samim tim i ministri koji su se sastali u Rimu u junu 2020 – mogla razviti takvu viziju za EHEA za sledeću deceniju. Takođe istražuje da li bi se ova vizija mogla unaprediti pozivanjem na evropsku zajednicu ili sistem visokog obrazovanja.

Pristupajući uspehu i izazovima EHEA iz perspektive političkih nauka, Jens Jungblut, Peter Maassen i Mari Elken tvrde da postoji dobar razlog za proslavu prve dve decenije EHEA i podvlače da je ona igrala važnu ulogu u reformi strukture visokog obrazovanja u Evropi. Istovremeno, suočava se sa ozbiljnim izazovima, ne samo po pitanju identifikacije i poštovanja svojih osnovnih vrednosti. U ovoj oblasti je situacija sada još izazovnija nego kada je pokrenut Bolonjski proces ili službeno uspostavljena EHEA. Promena fokusa sa strukturnog i tehničkog napretka na osnovnu političku napetost i sukobe podudarala bi se sa opadajućim političkim interesom za EHEA u većini država članica, uprkos činjenici da je Ministarska konferencija 2018. u Parizu imala jaču političku zastupljenost od konferencije koje su mu neposredno prethodile.

Ligia Deca i Robert Harmsen takođe koriste koncept političkih nauka – meko upravljanje – u svojoj analizi EHEA. Oni vide EHEA kao relativno uspešan primer mekog upravljanja. Međutim, uprkos tome što je na mnogo načina bio uspešan, EHEA se suočava sa izazovima koji se tiču samog njegovog pravca i svrhe, što ilustruje često ogorčena rasprava o primeni / neizvršenju u radnom periodu 2015–2018. Autori takođe istražuju ulogu EHEA-e kao foruma za politiku i zajednice vrednosti. Diskusija o prirodi EHEA takođe se povezuje sa širom raspravom o „Evropi“ – koja često znači EU – i ne može ostati netaknuta trenutnim trendovima ka evroskepticizmu. Ovaj trend najeksplicitnije ilustruje Brekit, ali se nalazi u mnogim državama članicama EU.

Specifični izazovi prema 2030

Podskup članaka razmatra specifične aspekte razvoja EHEA, od autonomije i odgovornosti preko organizacije studija i osiguranja kvaliteta do izazova uspostavljanja nezavisnijeg Sekretarijata koji nije povezan sa domaćinima predstojeće ministarske konferencije.

Veronika Kupriianova, Enora Bennetot Pruvot i Thomas Estermann istražuju odnos između autonomije, efikasnosti i odgovornosti. Oslanjajući se na rad EUA na institucionalnoj autonomiji i Univerzitetskom indeksu autonomije kao i na okvir efikasnosti visokog obrazovanja koji je razvio EUA, autori istražuju uticaj regulatornih okvira na efikasnost u institucionalnom upravljanju, kako se autonomija može koristiti za poboljšanje efikasnosti i efektivnosti i kako efikasnost može podržati autonomiju. Oni razmatraju sva pitanja u vezi sa različitim dimenzijama autonomije koje je razvio EUA Scorecard: organizaciona, finansijska, kadrovska i akademska autonomija. Oni predlažu sposobnost institucija da interno upravljaju sredstvima, biraju i unapređuju svoje osoblje i dizajniraju svoju akademsku ponudu kako bi odgovarala potrebama jer su ih institucije identifikovale ključni faktori uspeha.

U kontekstu diskusije o sadašnjim i budućim izazovima u EHEA i zajedničkim vrednostima u visokom obrazovanju, Liviu Matei istražuje ono što on naziva „krizom akademske slobode“ u EHEA. Njegov rad takođe razmatra stvarne i potencijalne napore za prevazilaženje ove krize u dvema dimenzijama: intelektualnoj (akademska sloboda je ozbiljno zanemarena u intelektualnim raspravama i političkim raspravama o EHEA, u EHEA ne postoji zajednička konceptualna referenca za akademsku slobodu) i empirijskoj ( akademska sloboda je osporavana, ugrožena ili direktno napadnuta u gotovo svim regionima EHEA). Dizajniranje izlaza iz krize zahteva koordinisane napore u zacrtavanju novog kursa za akademsku slobodu. Uporedna analiza onoga ko to radi, ko kroji oblik ili smer akademske slobode u Evropi i Sjedinjenim Državama, otkriva iznenađujuće razlike. Najupečatljivije od svega je potpuno odsustvo samih institucija visokog obrazovanja u Evropi iz ovih rasprava i napora koji imaju za cilj da zacrtaju kurs za akademsku slobodu.

Tim Birtvistle i Robert Vagenaar istražuju uticaj prilično opsežnih i brzih promena u društvu i tržištu rada kojima smo trenutno svedoci na učenje u visokom obrazovanju. Da bi se suočili sa ovim izazovima, institucije visokog obrazovanja – kao i javne vlasti kao čuvari obrazovnih sistema – trebale bi ponovo procijeniti način kombinovanja i uravnoteženja generičkih i predmetnih kompetencija. Čak i više, međutim, sistemi i institucije će morati da prošire mogućnosti za celoživotno učenje tako što će učenicima omogućiti da sami kreiraju svoje puteve učenja zasnovane na tri ključne komponente: (1) jezgro usmereno na određeno područje studija (tematsko ili disciplinsko); (2) potpuno integrisani skup prenosivih veština; i (3) veliki skup nastavnih jedinica različitih veličina koji pokrivaju fleksibilan kurikulum. Oni sugerišu da bi razvijanje široke ponude mikrokredita trebalo da bude važan deo ovog napora.

Sjur Bergan i Irina Geanta razgovaraju o izvodljivosti uspostavljanja stalnog bolonjskog sekretarijata, u svetlu širih izazova za EHEA tokom naredne decenije. Iako je ovo pitanje razmatrao BFUG, kao i prethodna Konferencija istraživača Bolonjskog procesa (Bergan 2015), ova diskusija do sada nije prešla mnogo dalje od navođenja potencijalnih prepreka. Autori istražuju izazove koji se odnose na zadatke stalnog Sekretarijata, kao i niz pitanja koja se odnose na njegov status, lokaciju, finansiranje i osoblje. Oni razmatraju odnose sa vlastima zemlje koja je domaćin Sekretarijatu i onima koji su domaćini uzastopnih ministarskih konferencija. Bez argumentacije da je stalni Sekretarijat neophodan uslov da bi se EHEA dalje razvijala, autori utvrđuju skup uslova za koje tvrde da moraju i moraju biti ispunjeni ako BFUG – i šire EHEA – treba da služi stabilniji Sekretarijat nego onaj koji su obezbedili i povezali domaćini predstojeće ministarske konferencije.

Izazovi Covid 19

Treba pozdraviti naglasak na definisanju sveobuhvatne vizije EHEA-e u pogledu na njenu treću deceniju. Ova vizija treba da sadrži, između ostalog, precizniju i pažljiviju konceptualnu i političku artikulaciju osnovnih vrednosti visokog obrazovanja u kontekstu EHEA i jasniju, fleksibilnu, ali izvodljivu upravljačku strukturu. EHEA je u velikoj meri bila uspešna u osmišljavanju i sprovođenju strukturnih reformi, čak iako neprestana ogorčena rasprava o primeni pokazuje da je sprovođenje politika u praksi bilo teško, a uspeh je bio manje nego potpun.

Međutim, i do sada sprovedene reforme i uzastopne rasprave o novim prioritetima uglavnom su predstavljene kao skup pojedinačnih mera, možda sa Radnim grupama o „novim ciljevima“ u periodu 2015–2018 (Bolonjski proces 2018c), kao posebno dirljiv primjer mera koje su imale svoje zasluge, ali obrazloženje za koje nije argumentovano u smislu kako će razviti EHEA kao takvo.[67]

Naša je tvrdnja da, iako je EHEA sprovela uspešne reforme u prošlosti i pokazuje potencijal za sledeću deceniju, nedostajalo mu je volje ili mogućnosti da ih izloži u smislu opšteg obrazloženja ili vizije. Sve strukturne reforme podrazumijevaju tehničke izazove i oni su u značajnoj mjeri ispunjeni. Ali strukturne reforme se preduzimaju i za širu svrhu, ili bi barem trebale biti. U slučaju strukturnih reformi, deo obrazloženja je zapravo artikulisan: smanjenje stope napuštanja škole i pružanje kompetencija i kvalifikacija studentima i poslodavcima na različitim nivoima. Osim doktorskih kvalifikacija, koje su na vrhu kvalifikacionog okvira i zbog toga ne vode daljim formalnim kvalifikacijama, čak iako često vode do celog života učenja i istraživanja, svaka kvalifikacija u sistemu visokog obrazovanja ima dva cilja: kvalifikovanje za dalje obrazovanje studiranje, odnosno pristup studijskom programu na višem nivou i kvalifikovanje za odgovarajuće i smisleno zaposlenje. Koliko god su ove svrhe važne, nisu artikulisane u odnosu na višu svrhu: kako obrazovanje doprinosi razvoju vrste društva u kojem bismo želeli da živimo.

Do Ministarske konferencije 2020. godine i usvajanja Rimskog saopštenja, porota će možda biti u prilici da odluči da li će se sledeća decenija EHEA zasnivati na koherentnoj viziji. Zatvarajući ovaj uvod u razmatranje „budućnosti Bolonje“ na izdanju Konferencije istraživača bolonjskog procesa 2020. godine, ipak se usuđujemo da ponudimo sopstveni pogled na ono čemu bi trebalo da teži EHEA u narednoj deceniji.

Ne možemo zamisliti EHEA koji bi zaista služio evropskim društvima u celini, njegovoj akademskoj zajednici naučnika i studenata i njegovim demokratskim tradicijama ukoliko studentima, osoblju i diplomcima ne ponudi mogućnost da se slobodno kreću po čitavom EHEA u svrhu rada ili studija.

Posvećivanje ovoj naizgled jednostavnoj viziji ima mnogo šire implikacije od onoga što se može pojaviti na prvi pogled. Ne možemo se slobodno kretati ukoliko se ne prepozna puna vrednost naših kvalifikacija, tako da deo njihove stvarne vrednosti ne moramo ostavljati iza sebe na „granici“ između sistema zbog manje poštene prakse priznavanja, nekompatibilnih okvira kvalifikacija ili nedostatka kvaliteta mehanizmi osiguranja – tako da će strukture naših obrazovnih sistema i dalje biti ključne. Ne možemo se slobodno kretati ako nas načini na koje učimo i predajemo ne podstiču na kritičko razmišljanje ili ako ignorišu tehnološki razvoj i svoje mogućnosti kao i zamke. Ne možemo se slobodno kretati ako naši obrazovni sistemi i institucije ne omoguće svima nama da u potpunosti razvijemo svoj potencijal i težnje, bilo zbog prepreka za pristup ili zbog prepreka za uspešno završavanje.

Što je najvažnije, ne možemo se slobodno kretati ako nas politički uslovi EHEA blokiraju. Demokratija i kvalitet obrazovanja zahtevaju akademsku slobodu i institucionalnu autonomiju. Visoko obrazovanje mora pomoći u razvoju etičke kulture, transparentnosti i integriteta i mora se oslanjati na doprinos i kreativnost studenata i osoblja tako što će uključiti rub u upravljanje visokim obrazovanjem.

Dok pišemo ove redove, značaj visokog obrazovanja i istraživanja prikazan je na prilično dramatičan način. Zarazna bolest koja je postala poznata kao pandemija COVID-19 pokazuje na najmanje četiri načina zašto su visoko obrazovanje i istraživanje od suštinske važnosti. Prvo, moramo da poboljšamo svoje znanje i razumevanje ovog određenog virusa istraživanjem. U vreme pisanja ovog teksta, jednostavno imamo previše stvari koje ne znamo o ovom virusu da bismo preduzeli potpuno efikasne mere, čak i ako se čini da istraživanja napreduju relativno brzo, nadovezujući se, naravno, na osnovna istraživanja koja su se razvijala tokom generacija. Drugo, moramo da širimo znanje i razumevanje koje imamo o virusu, kao i razumevanje granica tog znanja, među nespecijalistima. Ovde visoko obrazovanje mora igrati ključnu ulogu. Treće, javne vlasti moraju razviti politike za suočavanje sa pretnjom koju virus predstavlja na razumne i efikasne načine, ali bez preteranog reagovanja. Opet, ovo se ne može učiniti bez doprinosa visokog obrazovanja i istraživanja. I, četvrto, moramo da se susretnemo sa onom vrstom populističkih reakcija za koje se čini da veruju da se bolest prenosi kroz određenu nacionalnost ili pasoš sa argumentima koji su lako razumljivi, ali ipak zasnovani na činjenicama koje mogu biti složene i koje mogu izdržati test demokratske debate .

Primer virusa COVID-19 pruža hitan primer ne samo zašto su visoko obrazovanje i istraživanje važni, već i zašto je evropski prostor visokog obrazovanja izgrađen na strukturama i vrednostima, podučavanje i učenje, izvrsnost i inkluzija od suštinske važnosti za našu budućnost .

Evropski prostor visokog obrazovanja koji nije izgrađen i nije pomogao u razvoju kulture demokratije, a samim tim ni poštovanje akademske slobode, institucionalne autonomije, etike i transparentnosti, kao i učešće studenata i osoblja u upravljanju visokim obrazovanjem, ne bi obezbedilo kvalitet obrazovanje i ne bi pomoglo u izgradnji vrste društva u kojem bismo želeli da živimo sami ili koje bismo želeli da ostavimo svojoj deci ili unucima.

Naš je izazov, dakle, nadovezati se na prve dve decenije EHEA-e kako bismo bili sigurni da će, kada napuni 30 godina, to biti područje koherentne politike i prakse visokog obrazovanja koje Evropu čini ne samo konkurentnom, već i inspirativnom, područje drugi ne samo da će želeti da se takmiče već i da budu nadahnuti i oponašati se.

Empirijsko istraživanje

Zaključak

Bolonjskim procesom se želi postići veća usklađenost sistema visokog obrazovanja širom Evrope. Uspostavila je Evropski prostor visokog obrazovanja kako bi olakšala mobilnost studenata i osoblja, učinila visoko obrazovanje sveobuhvatnijim i dostupnijim i učinila visoko obrazovanje u Evropi privlačnijim i konkurentnijim širom sveta.

Kao deo evropskog prostora visokog obrazovanja, sve zemlje učesnice složile su se:

uvesti trociklični sistem visokog obrazovanja koji se sastoji od osnovnih, master i doktorskih studija
osigurati uzajamno priznavanje kvalifikacija i perioda učenja u inostranstvu završenih na drugim univerzitetima
primenjuju sistem osiguranja kvaliteta, kako bi ojačali kvalitet i relevantnost učenja i nastave

U okviru Bolonjskog procesa, evropske vlade se uključuju u rasprave u vezi sa reformama politike visokog obrazovanja i trude se da prevaziđu prepreke za stvaranje evropskog prostora visokog obrazovanja.

Bolonjska reforma je ključna za izgradnju potrebnog poverenja za uspešnu mobilnost učenja, prekograničnu akademsku saradnju i uzajamno priznavanje perioda studiranja i kvalifikacija stečenih u inostranstvu. Poboljšanje kvaliteta i relevantnosti učenja i poučavanja takođe je suštinska misija Bolonjskog procesa. Sprovođenje ovih reformi je, međutim, neujednačeno u svih 48 zemalja učesnica.

Bolonjski proces takođe pruža forum za dijalog sa susednim zemljama u vezi sa reformama visokog obrazovanja i pitanjima vezanim za zajedničke akademske principe, poput nezavisnosti univerziteta i učešća studenata u aktivnostima civilnog društva. Postao je važan prostor za meku diplomatiju sa susednim zemljama zapadnog Balkana, zemljama Istočnog partnerstva, Turskom i Rusijom, kao i mnogim drugim zemljama.

Od pokretanja programa Erasmus pre nekih 30 godina, Komisija je, zajedno sa nacionalnim vlastima, institucijama visokog obrazovanja, studentima i drugim zainteresovanim stranama, pokrenula intenzivniju i strukturiraniju saradnju između evropskih visokoškolskih institucija.

Kako je potražnja za mobilnošću studenata brzo rasla, postalo je jasno kako je pojedinačnim institucijama bilo teško da prepoznaju periode studija u različitim nacionalnim sistemima visokog obrazovanja sa različitim strukturama diploma i različitim akademskim tradicijama.

Bolonjski proces, započinjući Sorbonom i Bolonjskom deklaracijom, bio je odgovor nacionalnih vlada na izazove koji proističu iz mobilnosti evropskih studenata i diplomaca.

Komisija je punopravni član Bolonjske grupe za praćenje i njenog odbora koji podržava sprovođenje odluka bolonjskih ministarskih konferencija.

Značajan napredak postignut je u reformi sistema visokog obrazovanja u državama članicama EU i šire, na šta ukazuju redovni izveštaji o primeni.

Ministri obrazovanja takođe su usvojili Pariško saopštenje u kojem se ističu prioritetne aktivnosti u ovoj oblasti za naredne godine. Saopštenje daje zajedničku viziju ministara obrazovanja iz 48 evropskih zemalja o ambicioznijem evropskom prostoru visokog obrazovanja do 2020. godine.

Poziva na:

inkluzivan i inovativan pristup učenju i poučavanju
za integrisanu transnacionalnu saradnju u visokom obrazovanju, istraživanju i inovacijama
za obezbeđivanje održive budućnosti kroz visoko obrazovanje

Pored toga, Deklaracija ističe potrebu za boljom podrškom kako bi se ugroženim i nedovoljno zastupljenim grupama omogućio pristup visokom obrazovanju i njegovo postizanje. Te ambicije su u skladu sa ciljem EU da stvori Evropski obrazovni prostor do 2025. godine, da promoviše mobilnost i akademsko priznavanje kvalifikacija za sve građane EU.

Reference

Alemu, S. K. 2018. “African Higher Education and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561313.
1. Anđić, D. (2007). Učenje i poučavanje prirode i društva na otvorenim prostorima. Metodički ogledi. 2 (1), 7–23.
1. Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.
1. Baucal, A. (2003). Konstrukcija i ko-konstrukcija u zoni narednog razvoja: Da li Pijaže i Vigotski mogu biti u pravu? Psihologija, 36(4), 517-542.
1. Bergan, S. & Deca L. (2018). Twenty Years of Bologna and a Decade of EHEA: What is Next?. In A. Curaj, L. Deca & R. Pricopie (Eds.), European Higher Education Area: the Impact of Past and Future Policies (pp. 283-306). Also available through Springer Open Access: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-77407-7_19, accessed February 27, 2020
1. Bergan, S., Gallagher, T., & Harkavy, I. (Eds.). (forthcoming). Academic Freedom, Institutional Autonomy and the Future of Democracy Strasbourg: Council of Europe Publishing. Council of Europe Higher Education Series No. 24. Publication expected in May/June 2020
1. Bergan, Sjur (2015). The EHEA at the Cross-roads. The Bologna Process and the Future of Higher Education. In A. Curaj, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi & P. Scott (Eds.), The European Higher Education Area: Between Critical Reflections and Future Policies (pp. 737–752). Heidelberg: Springer Open Access.
1. Bologna Declaration. 1999. “The Bologna Declaration of 19 June 1999: Joint declaration of the European Ministers of Education.”
1. Bologna Policy Forum. 2018. “Statement of the Fifth Bologna Policy Forum.” Paris, May 25.
1. Bologna Process (2001). Towards the European Higher Education Area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19th 2001. available at http://www.ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/2001_Prague_Communique_English_553442.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2003). Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September 2003. available at http://www.ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/2003_Berlin_Communique_English_577284.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2004). Further accessions to the Bologna Process. Procedures for Evaluation of Applications and Reports from Potential New Members. Document BFUG B3 7 4 October 2004, available at http://ehea.info/media.ehea.info/file/20041012-13_Noordwijk/79/9/BFUG3_7_further_accessions_579799.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2007). European Higher Education in a Global Setting. A Strategy for the External Dimension of the Bologna Process. available at http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2007_London/35/4/2007_London_Strategy-for-EHEA-in-global-setting_581354.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2010). Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area March 12, 2010. available at http://www.ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/Budapest_Vienna_Declaration_598640.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (20120b). Task Force for future monitoring of values Progress report. submitted to the BFUG meeting in Kyiv on March 4 – 5, 2020, available at http://www.ehea.info/Upload/BFUG_HR_UA_69_5_4_WG1_TF_Progress_Report.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2015a). Yerevan Communiqué. available at http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2015_Yerevan/70/7/YerevanCommuniqueFinal_613707. pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2015b). Belarus Roadmap for Higher Education Reform. available at http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2015_Yerevan/70/9/Roadmap_Belarus_21.05.2015_613709.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2018a). Paris Communiqué. Paris, 25th May 2018, available at http://www.ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/EHEAParis2018_Communique_final_952771.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2018b). Support for the Belarus Roadmap. Final Report. available at http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2018_Paris/72/3/MEN_conf-EHEA_AG2_03_950723.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2018c). Policy Development for new EHEA Goals. Final Report, available at http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2018_Paris/72/7/MEN_conf-EHEA_WG3_03_950727.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process (2020a). European Principles and Guidelines to Strengthen the Social Dimension of Higher Education. draft submitted to the Bologna Board meeting in Zagreb on February 7, 2020, available at, http://www.ehea.info/Upload/BFUG_HR_UA_69_5_2_AG1_PAGs.pdf, accessed February 27, 2020
1. Bologna Process. 2005. [Bergen Communiqué]. “The European Higher Education Area – Achieving the Goals.” Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Bergen, May 19–20.
1. Bologna Process. 2007. “European Higher Education in a Global Setting. A Strategy for the External Dimension of the Bologna Process.” London, May 17–18.
1. Bronfenbrener, J. (1997). Ekologija ljudskog razvoja. Beograd: Zavod za udžbenike I nastavna sredstva.
1. Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area. March 12, 2010. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/2010_conference/ documents/budapest-vienna_declaration.pdf .
1. Cabanda, E., Tan, E. S., and Chou, M.-H. (2019). “Higher Education Regionalism in Asia: What Implications for Europe?” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561310.
1. Chou, Meng-Hsuan, and Pauline Ravinet. 2017. “Higher Education Regionalism in Europe and Southeast Asia: Comparing Policy Ideas.” Policy and Society 36 (1): 143–59. doi: 10.1080/14494035.2017.1278874
1. Cifrić, I. (2012). Leksikon socijalne ekologije. Zagreb: Školska knjiga.
1. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region The European Treaty Series. № 165. Council of Europe – UNESCO Joint convention. Lisbon, 11 April 1997. URL: http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=165&CL=ENG.
1. Corbett, A. 2005. Universities and the Europe of Knowledge. Basingstoke: Palgrave.
1. Council of Europe (2019). Global Forum on Academic Freedom, Institutional Autonomy, and the Future of Democracy. Declaration. available at https://rm.coe.int/global-forum-declaration-global-forum-final-21-06-19-003-/16809 523e5, accessed February 27, 2020
1. Council of the European Communities/Commission of the European Communities (1992). Treaty on European Union Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, available at https://europa.eu/european-union/sites/europaeu/files/docs/body/treaty_on_european_union_en.pdf, accessed February 27, 2020
1. Deca, L. & Harmsen R. (2020). Taking Stock of the Bologna Process at 20. The Possibilities and Limits of Soft Law Governance.
1. Đоrđević, J. (1997), Nastava i učenje u savremenоj škоli, Učiteljski fakultet u Beоgradu, Beоgrad
1. ECTS User’s Guide 2015. URL: https://ec.europa.eu/education/ects/users-guide/ docs/ects-users-guide_en.pdf.
1. Eret, L. Odgoj i manipulacija: razmatranje kroz razvojnu teoriju ekoloških sustava. Metodički ogledi, 19(1), (2012): 143-161.
1. European Approach for Quality Assurance of Joint Programs. URL: https://old.eqar. eu/fileadmin/documents/bologna/02_European_Approach_QA_of_Joint_Programmes_v1_0. pdf.
1. European Commission. 2018. The EU in support of the Bologna Process. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
1. European Commission//EACEA/Eurydice (2018). The European Higher Education Area in 2018: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union, available at https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/european-higher-education-area-2018-bologna-process-/implementation-report_en, accessed February 27, 2020
1. European Commission/EACEA/Eurydice. 2018. The European Higher Education Area in 2018: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
1. Gašić-Pavišić, S. (2011). TIMSS 2007 u Srbiji: objašnjenje postignuća predškolaca i preporuke za poboljšanje nastave i učenja. U: Gašić-Pavišić, S. i Stanković, D. (ur.). TIMSS 2007 u Srbiji (308–334). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. 98 Jelena M. Stanišić
1. Glavač, V. (2001). Uvod u globalnu ekologiju. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada; Ministarstvo zaštite okoliša i prostornog uređenja; Pučko otvoreno učilište.
1. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw Hill Book
1. Harmonization of the architecture of the European higher education system (Sorbonne Declaration). Paris. Sorbonne. 25 May 1998. URL: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/SORBONNE_DECLARATION1.pdf.
1. Harmsen, R. (2015). Future Scenarios for the European Higher Education Area: Exploring the Possibilities of Experimentalist Governance. In A. Curaj, L. Matei, R. Pricopie, J. Salmi & P. Scott (Eds.), The European Higher Education Area: Between Critical Reflections and Future Policies (pp. 785–803). Heidelberg: Springer Open Access.
1. Hunter, F., and H. De Wit. 2016. “Engaging with Europe: Enduring ties, new opportunities.” In 21st Century European Higher Education: Responding to Dynamic Change. International Briefs for Higher Education Leaders No 6 2016: 3–4. American Council on Education and Boston College Center for International Higher Education.
1. Isaacs, Ann Katherine (this volume). A Possible Conceptual Basis for the Future Higher Education World.
1. Janjušević, M. (1996),Didaktika, “Vuk Karadžić”, Beоgrad
1. Jorgić, D. (2011). Bolonjski proces i vrednovanje intelektualnih sposobnosti studenata, U Zborniku radova „Kvalitet nastavnog i naučnog rada i Bolonjski proces“. Banja Luka: Filozofski fakultet, str. 157-176.
1. Jukić, S., Lazarević, Ž., Vučkоvić, V. (1998), Didaktika (izbоrtekstоva), Učiteljski fakultet u Jagоdini, Jagоdina
1. Kadrić S., Fetić M., (2019) Stepen uključenosti očeva u vaspitno-obrazovnom procesu dece, Univerzitetska misao – časopis za nauku, kulturu i umjetnost, Novi Pazar, br. 18, str. 88-100,
1. Kamenov, E. (2001). Koncepcija programa ekološkog vaspitanja i obrazovanja za osnovnu predškolsku ustanovu. Norma. 8 (3), 121–136.
1. King, C. 2018. “Internationalization of Higher Education in a Canadian Context: Responses to the Bologna Process from Canadian Universities.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561311.
1. Klemenčič, M. 2015. “Ahead of 2015 Bologna Ministerial Conference: A New Agenda for the European Higher Education Area.” European Journal of Higher Education 5 (1): 1–3. doi: 10.1080/21568235.2015.998405
1. Klemenčič, M. 2018. “European Higher Education in 2018.” European Journal of Higher Education 8 (4): 375–377. doi: 10.1080/21568235.2018.1542238
1. Klemenčič, M., and F. M. Galán Palomares. 2017. “Transnational Student Associations in the European Multi-level Governance of Higher Education Policies.” European Educational Research Journal 17 (3): 365–384. https://doi.org/10.1177/1474904117736428.
1. Kriještorac F. A., Fetić M.A, Župljanin M., (2017) Elektronski dnevnik u funkciji komunikacije roditelja i nastavnika i uspostavljanja kontrole nad uspehom, Univerzitetska misao – časopis za nauku, kulturu i umjetnost, Novi Pazar, br. 16, str. 117-124,
1. Kriještorac F. A., Župljanin M., Fetić M.,(2018) Informisanost nastavnika i roditelja o štetnosti zloupotrebe opojnih stredstava i droga, Univerzitetska misao – časopis za nauku, kulturu i umjetnost, Novi Pazar, br. 17, str. 144-155
1. Kundačina, M. (2006). Činioci ekološkog vaspitanja i obrazovanja predškolaca. Užice: Vaspitačski fakultet.
1. Kuzmanović, D., Pavlović,D. (2011). Pristupi procenjivanju obrazovnih postignuća učenika: Kritički osvrt, Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, Beograd
1. Lukić-Radojčić, Ž. (2011). Integrativna nastava u savremenom obrazovnom procesu. Obrazovna tehnologija. 4, 367–378.
1. Marić Jurišin, S. (2011). Ekohumanizacija vaspitno-obrazovnog sistema i razvoj ekološke svesti na primarnom stupnju obrazovanja. Pedagoška stvarnost, 7-8, 725-740.
1. Marković, D. (2005). Socijalna ekologija. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva. .
1. Matei, L., Craciun, D., & Tortocoi, S. (2018). A resounding success or downright failure? Understanding policy transfer within the Bologna Process in Central and Eastern Europe. In A Batory, A. Cartwright, D. Stone (Eds.), Policy Experiments, Failures and Innovations: After Accession in Central and Eastern Europe, Edward Elgar Publishing
1. Matei, L.. (2012). A Policy Gap: Financing in the European Higher Education Area. In A. Curaj, P. Scott, L. Vlasceanu, & L. Wilson (Eds.), European Higher Education at the Crossroads. Between the Bologna Process and National Reforms, Springer International Publishing
1. Milanović-Nahod, S. (2005). Znanje predškolaca od očekivanog do ostvarenog. U: Antonijević, R. i Janjetović, D. (ur.). TIMSS 2003 u Srbiji (327–350). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
1. Milutinović, J. (2008). Ciljevi obrazovanja i učenja u svetlu dominantnih teorija vaspitanja 20. veka. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.
1. Milutinović, J. (2011). Socijalni konstruktivizam u oblasti obrazovanja i učenja. Zbornik instituta za pedagoška istraživanja, 2, 177-194.
1. Mišković, M. (2013). Novi prilog interdisciplinarnom području istraživanja – Ivan Cifrić. Pedagoška stvarnost, 59(4),711-716.
1. Moscovitz, H., and M. Zahavi. 2018. “The Bologna Process as a Foreign Policy Endeavour: Motivations and Reactions to the Externalization of European Higher Education.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561316.
1. Ničkоvić, R. (1978), Didaktika, Zavоd za udžbenike
1. Paris Communiqué. 2018. “Ministerial Conference.” Paris, May 24–25. Accessed August 16, 2018 http://www.ehea2018.paris/Data/ElFinder/s2/Communique/EHEAParis2018-Communique-final.pdf
1. Paris Communique. Appendix III: Overarching Framework of Qualifications of the European Higher Education Area (revised 2018). URL: http://www.ehea2018.paris/Data/ ElFinder/s2/Communique/EHEAParis2018-Communique-AppendixIII.pdf.
1. Paris Communique. Appendix IV: The Diploma Supplement Template. URL: http:// www.ehea2018.paris/Data/ElFinder/s2/Communique/EHEAParis2018-Communique-AppendixIV.pdf.
1. Petrović-Sočo, B. (2000). Neke suvremene stručno-metodičke osnove ekološkog odgoja u predškolskoj ustanovi. U: Uzelac, V. (ured.) (2000). Ekologija-korak bliže djetetu. Rijeka: Adamić, 43-48.
1. Prоdanоvić, T., Ničkоvić, R. (1974), Didaktika, Zavоd za udžbenike i nastavna sredstva SRS, Beоgrad
1. Pоljak, V. (1985), Didaktika, Škоlska knjiga, Zagreb
1. Radоvanоvić, I., Mandić, P. (3/1997), Evaluacija didaktičke efikasnоsti nastavnоg časa, Direktоr škоle, Beоgrad
1. Shannon, W., M. Doidge, and M. Holland. 2018. “A Clash of Internationalisations: New Zealand and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561312.
1. Šikanjić, T., Vidaković, D. (2006). Zbrka zvana Bolonjska deklaracija, Nezavisne Novine 16.12.2006, elektronsko izdanje
1. Siraj-Blatchford, J. (2009). Editorial: Education for Sustainable Development in Early childhood. International Journal of Early Childhood, 41(2), 9-22.
1. Skenderović I.,, Fetić M., (2014) Uloga ekološkog obrazovanja u zaštiti i unapređenju životne okoline, Ekonomski izazovi, vol. 3, br. 5, str. 123-134,
1. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). URL: http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2015_Yerevan/72/7/European_Standards_and_Guidelines_for_Quality_Assurance_in_the_EHEA_2015_MC_613727.pdf.
1. Stojnov, D. (2005). Od psihologije ličnosti ka psihologiji osoba: konstruktivizam kao nova platforma u obrazovanju i vaspitanju. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
1. Sursock Andree, Smidt Hanne. Trends 2010: A decade of change in European Higher Education // Europ. Univer. As. Publ. 2010. 123 p
1. Suzić, N. (2009). Forma i suština Bolonjskog procesa, Godišnjak Srpske akademije i obrazovanja za 2007.godinu, Beograd SAO, str.67-82.
1. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education (Bologna Declaration). Bologna, Italy, 19 June 1999. URL: http://www.ehea.info/ Uploads/about/BOLOGNA_DECLARATION1.pdf.
1. The framework of qualifications for the European Higher Education Area. URL: http:// www.ehea.info/Uploads/QF/050520_Framework_qualifications.pdf.
1. The Magna Charta Universitatum. URL: http://www.magna-charta.org/magna-chartauniversitatum/the-magna-charta-1/the-magna-charta.“
1. Trnavac, N., Ćоrđević, J. (1995),Pedagоgija, Naučna knjiga, Beоgrad
1. Tuning educational structures in Europe. URL: http://www.unideusto.org/tuningeu/.
1. Vasta, R.- Haith, M. M., & Miller, S. A. (2005). Dječja psihologija: moderna znanost. Naklada Slap.
1. Viđarsdóttir, U. S. (2018). Implementation of key Commitments and the Future of the Bologna Process. In A. Curaj, L. Deca & R. Pricopie (Eds.), European Higher Education Area: the Impact of Past and Future Policies (pp. 283–306). Also available through Springer Open Access: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-77407-7_24, accessed February 27, 2020
1. Vilotijević, M., (2000), Didaktika III, Naučna knjiga, Beograd
1. Vilоtijević, M. (1992), Vrednоvanje pedagоškоg rada škоle, Naučna knjiga, Beоgrad
1. Vilоtijević, M. (1995), Didaktičke efikasnоsti nastavnоg časa, Centar za usavršavanje rukоvоdilaca u оbrazоvanju, Učiteljskifakultet u Beоgradu, Beоgrad
1. Vrećić D., Lazarević Ž. R., Knežević LJ., (1989) Metоdika nastave prirоde i društva, pоznavanja prirоde i pоznavanja društva, Zavоd za udžbenike i nastavna sredstva Beоgrad.
1. Wagenaar Robert. Columbus’ Egg? Qualifications Frameworks, Sectoral Profiles and Degree Programme Profiles in Higher Education. Tuning J. for Higher Ed.N 1. November 2013. Р. 71–103.
1. Zahavi, H. 2018. “The Bologna Process in Israel as a Reflection of EU-Israel Relations.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561315.
1. Zahavi, H., and Y. Friedman. 2018. “The Bologna Process: An International Higher Education Regime.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561314
1. Zgaga, Pavel. 2006. Looking out: The Bologna Process in a Global Setting. On the “External Dimension” of the Bologna Process. Oslo: Norwegian Ministry of Education and Research.
1. Zmas, Aristotelis. 2015. “Global Impacts of the Bologna Process: International Perspectives, Local Particularities.” Compare: A Journal of Comparative and International Education 45 (5): 727–47. doi: 10.1080/03057925.2014.899725

[1] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[2] Cabanda, E., Tan, E. S., and Chou, M.-H. (2019). “Higher Education Regionalism in Asia: What Implications for Europe?” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561310.

[3] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[4] Cabanda, E., Tan, E. S., and Chou, M.-H. (2019). “Higher Education Regionalism in Asia: What Implications for Europe?” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561310.

[5] Zahavi, H., and Y. Friedman. 2018. “The Bologna Process: An International Higher Education Regime.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561314.

[6] Moscovitz, H., and M. Zahavi. 2018. “The Bologna Process as a Foreign Policy Endeavour: Motivations and Reactions to the Externalization of European Higher Education.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561316.

[7] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[8] Cabanda, E., Tan, E. S., and Chou, M.-H. (2019). “Higher Education Regionalism in Asia: What Implications for Europe?” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561310.

[9] Alemu, S. K. 2018. “African Higher Education and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561313.

[10] King, C. 2018. “Internationalization of Higher Education in a Canadian Context: Responses to the Bologna Process from Canadian Universities.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561311.

[11] hannon, W., M. Doidge, and M. Holland. 2018. “A Clash of Internationalisations: New Zealand and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561312.

[12] Zahavi, H. 2018. “The Bologna Process in Israel as a Reflection of EU-Israel Relations.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561315.

[13] Zgaga, Pavel. 2006. Looking out: The Bologna Process in a Global Setting. On the “External Dimension” of the Bologna Process. Oslo: Norwegian Ministry of Education and Research.

[14] Klemenčič, M., and F. M. Galán Palomares. 2017. “Transnational Student Associations in the European Multi-level Governance of Higher Education Policies.” European Educational Research Journal 17 (3): 365–384. https://doi.org/10.1177/1474904117736428.

[15] Klemenčič, M. 2015. “Ahead of 2015 Bologna Ministerial Conference: A New Agenda for the European Higher Education Area.” European Journal of Higher Education 5 (1): 1–3. doi: 10.1080/21568235.2015.998405

[16] Isto

[17] ahavi, H., and Y. Friedman. 2018. “The Bologna Process: An International Higher Education Regime.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561314.

[18] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[19] Klemenčič, M. 2018. “European Higher Education in 2018.” European Journal of Higher Education 8 (4): 375–377. doi: 10.1080/21568235.2018.1542238

[20] Zgaga, Pavel. 2006. Looking out: The Bologna Process in a Global Setting. On the “External Dimension” of the Bologna Process. Oslo: Norwegian Ministry of Education and Research.

[21] Zahavi, H., and Y. Friedman. 2018. “The Bologna Process: An International Higher Education Regime.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561314

[22] Zmas, Aristotelis. 2015. “Global Impacts of the Bologna Process: International Perspectives, Local Particularities.” Compare: A Journal of Comparative and International Education 45 (5): 727–47. doi: 10.1080/03057925.2014.899725

[23] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951

[24] Zahavi, H. 2018. “The Bologna Process in Israel as a Reflection of EU-Israel Relations.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561315.

[25] Isto

[26] Alemu, S. K. 2018. “African Higher Education and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561313.

[27] Shannon, W., M. Doidge, and M. Holland. 2018. “A Clash of Internationalisations: New Zealand and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561312.

[28] Zahavi, H., and Y. Friedman. 2018. “The Bologna Process: An International Higher Education Regime.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561314.

[29] Hunter, F., and H. De Wit. 2016. “Engaging with Europe: Enduring ties, new opportunities.” In 21st Century European Higher Education: Responding to Dynamic Change. International Briefs for Higher Education Leaders No 6 2016: 3–4. American Council on Education and Boston College Center for International Higher Education.

[30] Chou, Meng-Hsuan, and Pauline Ravinet. 2017. “Higher Education Regionalism in Europe and Southeast Asia: Comparing Policy Ideas.” Policy and Society 36 (1): 143–59. doi: 10.1080/14494035.2017.1278874

[31] Chou, Meng-Hsuan, and Pauline Ravinet. 2017. “Higher Education Regionalism in Europe and Southeast Asia: Comparing Policy Ideas.” Policy and Society 36 (1): 143–59. doi: 10.1080/14494035.2017.1278874

[32] Cabanda, E., Tan, E. S., and Chou, M.-H. (2019). “Higher Education Regionalism in Asia: What Implications for Europe?” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561310.

[33] Isto

[34] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[35] Zahavi, H., and Y. Friedman. 2018. “The Bologna Process: An International Higher Education Regime.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561314

[36] Shannon, W., M. Doidge, and M. Holland. 2018. “A Clash of Internationalisations: New Zealand and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561312.

[37] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[38] Zahavi, H., and Y. Friedman. 2018. “The Bologna Process: An International Higher Education Regime.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561314

[39] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[40] Zahavi, H., and Y. Friedman. 2018. “The Bologna Process: An International Higher Education Regime.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561314

[41] Shannon, W., M. Doidge, and M. Holland. 2018. “A Clash of Internationalisations: New Zealand and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561312.

[42] Shannon, W., M. Doidge, and M. Holland. 2018. “A Clash of Internationalisations: New Zealand and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561312.

[43] Zahavi, H., and Y. Friedman. 2018. “The Bologna Process: An International Higher Education Regime.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561314

[44] Shannon, W., M. Doidge, and M. Holland. 2018. “A Clash of Internationalisations: New Zealand and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561312.

[45] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[46] Council of Europe (2019). Global Forum on Academic Freedom, Institutional Autonomy, and the Future of Democracy. Declaration. available at https://rm.coe.int/global-forum-declaration-global-forum-final-21-06-19-003-/16809 523e5, accessed February 27, 2020

[47] Council of Europe (2019). Global Forum on Academic Freedom, Institutional Autonomy, and the Future of Democracy. Declaration. available at https://rm.coe.int/global-forum-declaration-global-forum-final-21-06-19-003-/16809 523e5, accessed February 27, 2020

[48] Bergan, S. & Deca L. (2018). Twenty Years of Bologna and a Decade of EHEA: What is Next?. In A. Curaj, L. Deca & R. Pricopie (Eds.), European Higher Education Area: the Impact of Past and Future Policies (pp. 283-306). Also available through Springer Open Access: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-77407-7_19, accessed February 27, 2020

[49] http://www.ehea.info/pid34364/bologna-policy-forum.html, accessed February 27, 2020.

[50] http://www.ehea.info/page-the-bologna-follow-up-group, accessed February 27, 2020.

[51] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[52] Matei, L., Craciun, D., & Tortocoi, S. (2018). A resounding success or downright failure? Understanding policy transfer within the Bologna Process in Central and Eastern Europe. In A Batory, A. Cartwright, D. Stone (Eds.), Policy Experiments, Failures and Innovations: After Accession in Central and Eastern Europe, Edward Elgar Publishing

[53] Izveštaj o primeni za 2018. je najnoviji koji je dostupan u vreme pisanja ovog dokumenta. Novi izveštaj o primeni biće objavljen na vreme za Ministarsku konferenciju 2020. godine, ali imaće malo drugačiji opseg od prethodnih izveštaja jer će se usredsrediti na neke dugoročne trendove u razvoju EHEA.

[54] Bologna Policy Forum. 2018. “Statement of the Fifth Bologna Policy Forum.” Paris, May 25.

[55] http://bolognaprocess2019.it/, accessed February 27, 2020.

[56] Agneta Bladh (Sweden), Tatjana Koķe (Latvia) and Pavel Zgaga (Slovenia).

[57] Ministarska konferencija je sada odložena sa juna na novembar 2020. godine zbog pandemije COVID.

[58] https://www.europarl.europa.eu/factsheets/en/sheet/7/the-principle-of-subsidiarity.

[59] http://www.ehea.info/page-Bologna-Implementation-Coordination-Group,

[60] Shannon, W., M. Doidge, and M. Holland. 2018. “A Clash of Internationalisations: New Zealand and the Bologna Process.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1561312.

[61] Bologna Policy Forum. 2018. “Statement of the Fifth Bologna Policy Forum.” Paris, May 25.

[62] Council of Europe (2019). Global Forum on Academic Freedom, Institutional Autonomy, and the Future of Democracy. Declaration. available at https://rm.coe.int/global-forum-declaration-global-forum-final-21-06-19-003-/16809 523e5, accessed February 27, 2020

[63] Asderaki, F. 2018. “Researching the European Higher Education Area External Effectiveness: Regime Complexity and Interplay.” European Journal of Higher Education. doi:10.1080/21568235.2018.1562951.

[64] Bergan, S., Gallagher, T., & Harkavy, I. (Eds.). (forthcoming). Academic Freedom, Institutional Autonomy and the Future of Democracy Strasbourg: Council of Europe Publishing. Council of Europe Higher Education Series No. 24. Publication expected in May/June 2020

[65] Council of Europe (2019). Global Forum on Academic Freedom, Institutional Autonomy, and the Future of Democracy. Declaration. available at https://rm.coe.int/global-forum-declaration-global-forum-final-21-06-19-003-/16809 523e5, accessed February 27, 2020

[66] Bergan, S., Gallagher, T., & Harkavy, I. (Eds.). (forthcoming). Academic Freedom, Institutional Autonomy and the Future of Democracy Strasbourg: Council of Europe Publishing. Council of Europe Higher Education Series No. 24. Publication expected in May/June 2020

[67] Bologna Policy Forum. 2018. “Statement of the Fifth Bologna Policy Forum” Paris, May 25.

Categories

Related Stories

Mr Narcisa Fetahović Hadžić: POJMOVI PREDSTAVE RODITELJA I VASPITAČA O DOBROM DJETETU

Mr. Irma Avdić: POSMATRANJE I VREDNOVANJE FIZIČKOG, SOCIJALNOG I PROGRAMSKOG ASPEKTA SREDINE ZA UČENJE

Mr. Irma Avdić: Uticaj medija i društvenih mreža na političku percepciju

Ne zaboravite da pročitate

Mr Narcisa Fetahović Hadžić: POJMOVI PREDSTAVE RODITELJA I VASPITAČA O DOBROM DJETETU

Mr. Irma Avdić: POSMATRANJE I VREDNOVANJE FIZIČKOG, SOCIJALNOG I PROGRAMSKOG ASPEKTA SREDINE ZA UČENJE

STAŠA OBRADOVIĆ IZ BIJELOG POLJA – APSOLUTNI POBJEDNIK „BANJALUČKOG PJESMOBOJA“

Tri pjesme Sanele Fakić Ćatović

Nedavne objave

Connect with Us

Related Stories

Ne zaboravite da pročitate